lecturasdeinfancia

Infancia en Samoa

2011-08-08T17:10:00.001-07:00

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“Los niños son siempre amamantados, y en los pocos casos en que a la madre le falta leche se busca una nodriza entre las parientas…Los pequeños son amamantados cada vez que lloran y no hay ensayos de regularidad. A menos que una mujer espere otro niño, amamantará al hijo hasta los dos o tres años, ya que es el método más sencillo para calmar su llanto. Los niños duermen con sus madres en tanto toman pecho; después de destetados, a menudo pasan al cuidado de alguna muchacha más joven de la casa…(6 a 7 años) Sus diminutas niñeras no los estimulan a caminar, ya que las criaturas que saben hacerlo constituyen cargas más complicadas.
Desde el nacimiento hasta la edad de 4 o 5 años la educación de los niños es muy simple. Deben ser educados en familia, lo que se hace más difícil por la indiferencia habitual hacia las actividades de los niños muy pequeños.
El temor a las consecuencias desagradables que resultan del llanto de un chiquillo está firmemente grabado en la mente de los niños mayores, que mucho después de haber pasado el período en que era una necesidad, sucumbe ante algún tiranuelo que amenaza, y así personitas de 5 años consiguen participar en expediciones a las cuales tendrán que ser llevadas a cuestas, en reuniones para tejer donde enredarán las hebras o en las cocinas donde desgarrarán las hojas a emplearse o se pondrán completamente sucios de hollín y deberán ser lavados: todo porque un muchacho o una joven se ha acostumbrado a acceder a cualquier cosa con tal de impedir un alboroto.
Este método de ceder, rogar, sobornar y recrear a los perturbadores infantiles sólo se utiliza dentro de la casa o en el grupo de parientes, donde hay mayores debidamente constituidos en autoridad para castigar a los chicos que no pueden hacer callar a los pequeños. En cambio, las muchachas o muchachos crecidos, y aun los adultos, desahogan toda su irritación sobre los niños fastidiosos si éstos son de un vecino o se presentan en pandilla”.

(Margaret Mead, Adolescencia, sexo y cultura en Samoa).

La infancia inca

2011-08-08T17:05:00.000-07:00

Capítulo XI El destetar, tresquilar y poner nombre a los niños

Los Incas usaron hacer gran fiesta al destetar de los hijos primogénitos, y no a las hijas ni a los demás varones segundos y terceros, a lo menos no con la solenidad del primero; porque la dignidad de la primogenitura, principalmente del varón, fué muy estimada entre estos incas, y a imitación dellos lo fué entre todos sus vasallos. Destetábanlos de los dos años arriba y les tresquilaban el primer cabello con que habían nacido, que hasta entonces no tocaban en él, y les ponían el nombre propio que había de tener, para lo cual se juntaba toda la parentela, y elegían uno dellos para padrino del niño, el cual daba la primera tiserada al ahijado. Las tiseras eran cuchillos de pedernal, porque los indios no alcanzaron la invención de las tiseras. En pos del padrino iba cada uno por su grado, de edad o dignidad, a dar su tiserada al destetado; y habiéndose tresquilado, le ponían el nombre y le presentaban las dádivas que llevaban, unos ropa de vestir, otros ganado, otros armas de divesas maneras, otros le daban vasijas de oro o de plata para beber, y éstos habían de ser de la estirpe real, que la gente común no los podía tener sino por privilegio. Acabado el ofrecer, venía la solenidad del beber, que sin él no había fiesta buena. Cantaban y bailaban hasta la noche, y este regocijo duraba tres o cuatro días, o más, como era la parentela del niño, y casi lo mismo se hacía cuando destetaban y tresquilaban al príncipe heredero, sino que era con solenidad real y era el padrino el Sumo Sacerdote del Sol. Acudían personalmente o por sus embajadores los curacas de todo el Reino, hacíase una fiesta que por lo menos duraba más de veinte días; hacíanle grandes presentes de oro y plata y piedras preciosas y de todo lo mejor que había en sus provincias. A semejanza de lo dicho, porque todos quieren imitar a la cabeza, hacían lo mismo los curacas y universalmente toda la gente común del Perú, cada uno según su grado y parentela, y ésta era una de sus fiestas de mayor regocijo. Para los curiosos de lenguas decimos que la general del Perú tiene dos nombres para decir hijos: el padre dice churi y la madre huahua (habíase de escrebir este nombre sin la h.h.; solamente las cuatro vocales, pronunciadas cada una de por sí en dos diptongos: uaua; yo la añado las h.h. por que no se hagan dos sílabas). Son nombres, y ambos quieren decir hijos, incluyendo en sí cada uno dellos ambos sexos y ambos números, con tal rigor que no puedan los padres trocarlos, so pena de hacerse el varón hembra y la hembra varón. Para distinguir los sexos añaden los nombres que significan macho o hembra; mas para decir hijos en plural o en singular, dice el padre churi y la madre uaua. Para llamarse hermanos tienen cuatro nombres diferentes. El varón dice huauque: quiere decir hermano; de mujer a mujer dicen ñaña: quiere decir hermana. Y si el hermano a la hermana dijese ñaña (pues significa hermana) sería hacerse mujer. Y si la hermana al hermano dijese huauque (pues significa hermano) sería hacerse varón. El hermano a la hermana dice pana: quiere decir hermana; y la hermana al hermano dice tora: quiere decir hermano, Y un hermano a otro no puede decir tora, aunque significa hermano, porque sería hacerse mujer, ni una hermana a otra puede dice pana, aunque significa hermana, porque sería hacerse varón. De manera que hay nombres de una misma significación y de un mismo género unos apropriados a los hombres y otros a las mujeres, para que usen dellos, sin poderlos trocar, so la dicha pena. Todo lo cual se debe advertir mucho para enseñar nuestra Sancta Religión a los indios sin darles ocasión de risa con los barbarismos. Los Padres de la Compañía, como tan curiosos en todo, y otros religiosos trabajan mucho en aquella lengua para doctrinar aquellos gentiles, como al principio dijimos.

CAPITULO XII CRIABAN A LOS HIJOS SIN REGALO ALGUNO

Los Hijos criaban estrañamente, así los Incas como la gente común, ricos y pobres, sin distinción alguna, con el menor regalo que les podían dar. Luego que nacía la criatura la bañaba con agua fría para envolverla en sus mantillas, y cada mañana que le envolvían la habían de lavar con agua fría, y las más veces puesta al sereno. Y cuando la madre le hacía mucho regalo, tomaba el agua en la boca y le lavaba todo el cuerpo, salvo la cabeza; particularmente la mollera, que nunca le llegaba a ella. Decían que hacían esto por acostumbrarlos al frío y al trabajo, y también por que los miembros se fortaleciesen. No les soltaban los brazos de las envolturas por más de tres meses porque decían que, soltándoselos antes, los hacían flojos de brazos. Teníanlos siempre echados en sus cunas, que era un banquillo mal aliñado de cuatro pies, y el un pie era más corto que los otros para que se pudiese mecer. El asiento o lecho donde echaban el niño era de una red gruesa, por que no fuese de tabla, y con la misma red lo abrazaban por un lado y otro de la cuna y lo liaban, por que no se cayese della. Al darles la leche ni en otro tiempo alguno no los tomaban en el regazo ni en brazos, porque decían que haciéndose a ellos se hacían llorones y no querían estar en la cuna; sino siempre en brazos. La madre se recostaba sobre el niño y le daba el pecho, y el dárselo era tres veces al día; por la mañana y a mediodía y a la tarde. Y fuera destas horas no les daban leche, aunque llorasen, porque decían que se habituaban a mamar todo el día y se criaban sucios, por vómitos y cámaras, y que cuando hombres eran comilones y glotones; decían que los animales no estaban dando leche a sus hijos todo el día ni toda la noche, sino a ciertas horas. La madre propia criaba su hijo; no se permitía darlo a criar, por gran señora que fuese, si no era por enfermedad. Mientras criaban se abstenían del coito, porque decían que era malo para la leche y encanijaba la criatura. A los tales encanijados llamaban ayusca; es participio de pretérito; quiere decir en tuda su significación, el negado, y más propiamente el trocado por otro de sus Padres. Y por semejanza se lo decía un mozo a otro, motejándose que su dama hacía más a otro que no a él. No se sufría decírselo al casado, porque es palabra de las cinco; tenía gran pena el que la decía. Una Palla de la sangre real conocí que por necesidad dió a criar una hija suya. La dama debió de hacer traición o se empreñó, que la niña se encanijó y se puso como hética que no tenía sino los huesos y el pellejo. La madre, viendo su hija ayusca (al cabo de ocho meses que se le había enjugado la leche), la volvió a llamar a los pechos con cernadas y emplastos de yerbas que se puso a las espaldas, y volvió a criar su hija y la convaleció y libró de muerte. No quiso dársela a otra ama, porque dijo que la leche de la madre era la que le aprovechaba. Si la madre tenía leche bastante para sustentar su hijo, nunca jamás le daba de comer hasta que lo destetaba, porque decían que ofendía el manjar a la leche y se criaban hediondos y sucios. Cuando era tiempo de sacarlos de la cuna, por no traerlos en brazos les hacían un hoyo en el suelo, que les llegaba a los pechos; aforrábanlos con algunos trapos viejos, y allí los metían y les ponían delante algunos juguetes en que se entretuviesen. Allí dentro podía el niño saltar y brincar, mas en brazos no lo habían de traer, aunque fuese hijo del mayor curaca del reino. Ya cuando el niño andaba a gatas, llegaba por el un lado o el otro de la madre a tomar el pecho, y había de mamar de rodillas en el suelo, empero no entrar en el regazo de la madre, y cuando quería el otro pecho le señalaba que rodease a tomarlo, por no tomarlo la madre en brazos. La parida se regalaba menos que regalaba a su hijo, porque en pariendo se iba a un arroyo o en casa se lavaba con agua fría, y lavaba su hijo y se volvía a hacer las haciendas de su casa, como si nunca hubiera parido. Parían sin partera, ni la hubo entre ellas; si alguna hacia de partera, más era hechicera que partera. Esta era la común costumbre que las indias del Perú tenían en el parir y criar sus hijos, hecha ya naturaleza, sin distinción de ricas o pobres ni de nobles o plebeyas.

(Inca Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales de los Incas, 1609-1616).

"Niño de lluvia"

2011-08-02T13:28:00.000-07:00

Daniel salía poco de su casa de tres patios. Había entonces tal terror a la alfombrilla y a la tos convulsiva, que los niños mimados eran mantenidos en un enclaustramiento irritante como un secuestro. Además, nuestra educación matriarcal y semiespañola desarrollaba en esas mujeres autoritarias y erradamente espirituales, un odio al cuerpo que dolía constatar. Como trapenses instintivas, tenían un asco lamentable a la persona humana, un terror a todo contacto, a toda gracia sensual, a todo perfume de juventud; sobre todo, si este provenía del pueblo, depósito natural de gracias juveniles.

Ya el simple hecho de apoyar un brazo sobre un hombro amigo era para ellas ‘un acto sucio’. Todo lo que llevaba una fuerza de persuasión en su propio encanto era mirado como ‘cosa rara’ o ‘costumbre perversa’. Así, pues, Daniel vivía espiado y alejado sistemáticamente de todo contacto humano. La servidumbre masculina adulta fue suprimida de la casa desde toda eternidad, como en los conventos. ‘Los hombres, decían las señoras, son sucios e inmorales por naturaleza; además, seducen a las sirvientas, y esto, cuando no tienen malas costumbres’. Sólo el cochero, un anciano de largos bigotes, era tolerado en la casa; pero ‘puertas afuera’, como un mal pensamiento.

Las sirvientas debían ser feas hasta la caricatura. Muy limpias y muy feas. Así las dueñas de casa experimentaban la satisfacción de ver en torno suyo un mundo que no las sobrepasaba en atractivos y que ofrecía su fealdad como un perpetuo homenaje a la pureza.

Estas cosas, en el fondo, ocultaban una gran perversión del gusto y del verdadero sentido de la moral. Fue por ellas que Daniel perseveró más tarde en su espíritu de contradicción, cantando en el cuerpo, la belleza y la vida, eternamente ultrajadas en su infancia. En la edad madura, llegó hasta a hacerse reprobar por su afán pagano de exaltar las formas. Porque nuestro ambiente, nacido como él en la sumisión a la fealdad y la hipocresía, siguió rindiéndoles un culto que Daniel rechazó desde el comienzo con un gesto altivo de seguridad.

(Benjamín Subercaseaux, Niño de lluvia, 1938).

Los límites del derecho

2011-07-27T14:07:00.000-07:00

“Se puede afirmar que si se convocara un referéndum popular para el reconocimiento del “derecho” de los niños a crecer en las condiciones adecuadas y a desarrollar su personalidad emocional e intelectual, con toda seguridad el ciento por ciento de las respuestas serían afirmativas. No sólo porque el tema de los niños es de los que despiertan los buenos sentimientos sino porque sería difícil sostener lo contrario. No obstante, este derecho, que existe así en la consciencia de la gente común, no puede ser realizado “jurídicamente”. El legislador puede aprobar una ley que sancione el carácter fundamental de este derecho, pero ello no cambia en nada la realidad”.
...
“A pesar de todo, el niño, como enseña la amplia literatura actual sobre el tema, necesita espacios adecuados –plazas, calles y parques naturales donde se pueda mover y encontrar con otros niños- y tiempo disponible para realizar sus juegos y descubrir el entorno que lo circunda; necesita además el afecto no opresivo y personal de los adultos que están cerca de él. En suma, la libertad del niño requiere otra ciudad, una ciudad no dominada por un tráfico caótico y contaminante, donde el cemento no haya cubierto hasta el último jardín; necesita una organización distinta del tiempo de trabajo de los padres (de la madre en particular) y unas estructuras educativas altamente especializadas, etc. En definitiva, necesita una reforma de nuestra forma de vivir y de nuestro hábitat, de nuestra organización urbana y social y de nuestro modo de pensar”

(Pietro Barcellona, Estrategia de derechos y democracia, en "Posmodernidad y comunidad", 1993).

Lo que se pierde (o destruye) en el camino

2011-07-27T14:04:00.000-07:00

“Los padres, a quienes por lo general hay que acreditar el mérito de los resultados obtenidos con la educación más temprana, tienen pleno derecho a sentirse orgullosos por haber logrado convertir al lactante ruidoso, molesto y sucio, en un escolar obedientemente sentado ante su pupitre. Pocos son en el mundo los terrenos en que se logra realizar una transformación semejante”.

No obstante, hay reservas que hacer:

“Una de ellas deriva de la observación. Quien haya tenido oportunidad de intimar o jugar con niños de 3 a 4 años, quedará sorprendido ante la riqueza de su fantasía, la amplitud de sus horizontes, la claridad de su inteligencia, la inexorable lógica de sus preguntas y de sus conclusiones…”

“Una vez alcanzada la edad escolar, esos mismos niños causarán al adulto que trate con ellos la impresión de ser más bien tontos, simples y poco interesantes. Con asombro nos preguntamos dónde ha ido a parar su inteligencia y su originalidad. El psicoanálisis nos revela que estas dotes del niño no han podido resistir las exigencias que se les plantearon, llegando poco menos que a extinguirse al cabo de los 5 primeros años de vida. Es, pues, evidente que el empeño de inculcar al niño una buena conducta no está desprovisto de riesgos. Las represiones que demanda, las formaciones reactivas y las sublimaciones que han de establecerse, tienen su precio. En efecto, junto con gran parte de sus energías y talentos se sacrifica la espontaneidad del niño”

(Anna Freud, Introducción al psicoanálisis para educadores).

Presentación a un texto a ser editado prontamente en un país vecino

2011-05-25T20:27:00.000-07:00

Al explicar el método usado en su libro “Castigo y civilización. Una lectura crítica sobre las prisiones y los regímenes carcelarios” (Gedisa, 2006), John Pratt justifica el haber excluido de su investigación a los menores de edad, en los siguientes términos: “Los menores de edad han sido excluidos dado que, en el mundo moderno, sus regímenes penales siempre han sido más innovadores y por tanto menos anquilosados en términos de reflejar los valores culturales centrales y más periféricos al pensamiento penal mayoritario”. Pese a que el libro de Pratt se centra en la evolución de la relación entre castigos y civilización en el mundo anglosajón, su afirmación acerca del carácter innovador de la respuesta frente a la delincuencia infantil y adolescente es aplicable también a nuestro medio. No obstante, de dicha afirmación no se logra concluir nada en relación a la naturaleza de dicha respuesta diferenciada, y tampoco si es que ésta resulta en definitiva algo mejor o peor que el derecho penal propiamente tal.

Para poder pronunciarse sobre esto, es necesario el estudio de la historia de la relación entre Derecho e Infancia y en concreto a la revisión de las distintas maneras en que el control social ha afectado a niños y niñas en cada tiempo y lugar. Para ubicarnos en medio de esta amplia variedad de formas de control punitivo aplicado a los niños en la historia, bastará con referirse a dos ejemplos que tal vez constituyan dos polos de entre estas distintas posibilidades.

En un extremo tenemos una disposición penal escandinava del siglo XII que decía lo siguiente: “Al ladrón se le cortarán las dos manos, pero si es menor, sólo una”. Pese a su crudeza, no se puede desconocer que una norma así reconoce la “especificidad” de la infracción penal cometida por menores de edad, y que garantiza en todos los casos una reducción sustancial del castigo en comparación al que resulta aplicable a los adultos. Diría que este ejemplo grafica bastante bien uno de los posibles modelos de justicia juvenil: el del “derecho penal atenuado”.

En el otro polo, me permito citar al Pinocchio de Carlo Collodi, quien en sus aventuras se topa bastante rápido y seguido con distintos órganos del control social duro (policías, jueces, carceleros), y sin necesidad de haber cometido delito alguno, pasa cuatro meses de su vida de muñeco de madera en la prisión del país llamado “Atrapatontos”. Recomiendo a todo interesado en la historia del control social de la infancia la lectura íntegra del texto, pero en lo que aquí interesa me remito especialmente al capítulo XIX, titulado “Roban a Pinocho sus monedas de oro y además le tienen cuatro meses en la cárcel”. Lo interesante en este caso es que no sólo no hubo acusación ni sospecha alguna en orden a que el muñeco de madera hubiera infringido las leyes penales, sino que él acudió por su propia voluntad al juez (“un simio de la raza de los gorilas”) denunciando que le habían sustraído mediante engaños sus monedas de oro. El juez procede a escucharlo con mucha atención, se “enternecía” escuchando el relato, y “se notaba que sentía gran compasión”, luego de lo cual llamó a sus guardias (unos mastines) y les dijo: “A este pobre diablo le han robado cuatro monedas de oro, así que ¡prendédle y a la cárcel con él!”. En esta cárcel permaneció cuatro meses, y aquí llegamos al punto más sintomático de todo esto: cuando todo los “malhechores” del reino fueron liberados por orden del Soberano, Pinocho permaneció en prisión, pues tal como se le dijo desde el inicio, él estaba ahí por otras razones. En su desesperación por salir del encierro, el muñeco se ve obligado a decir que “entre otras cosas” también él es un malandrín, y sólo en ese momento se le muestra la puerta de la cárcel y se le dice que puede salir si quiere. En este relato que tan bien ejemplifica el espíritu de la época (fines del siglo XIX, cuando la llamada “Escuela Positiva” de la criminología arrasaba y cumplía muy bien su función ideológica de justificación seudocientífica del orden social) tenemos todas las características del otro gran modelo histórico de justicia juvenil: el sistema tutelar o de la “situación irregular”.

Ambos modelos son más o menos “innovadores” en relación al sistema penal aplicado a los adultos. En el primer caso tal vez no tanto, puesto que se podría decir que lo que se aplica es el mismo derecho penal de los adultos y que la reducción de la pena a aplicar es meramente cuantitativa y se justifica en base a la sola idea de proporcionalidad. Pese a ello, la concepción de la infancia que está detrás de dicha disposición es bastante clara: se concibe al niño como algo diferente al adulto, y en base a ello se garantiza que en todos los casos la pena que va a recibir será inferior a la del adulto juzgado por los mismos hechos (algo que en muchos de nuestros países, a 21 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, todavía no está garantizado). En el segundo modelo, la innovación es parcial: la aplicación de castigos se rige por criterios diferentes a los propiamente penales, a incluso podríamos conceder que se trata de criterios “pedagógicos” (“pedagogo” es la palabra que designaba entre los griegos al esclavo que se encargaba de conducir de la mano a los hijos de buenas familias de ida y vuelta entre la casa y la escuela, de ahí proviene la idea de que la pedagogía “conduce” al niño), pero nada de eso modifica el hecho esencial de que a la larga es castigo es el mismo: privación de libertad, que generalmente y a pesar de la retórica “tutelar”, se cumple en los mismos recintos penitenciarios de los adultos.

Ambas opciones que hasta aquí hemos mencionado deben ser descartadas a inicios del siglo XXI. Desde 1989 la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (en adelante, la “CDN”) postula claramente dos cosas que resultan obligaciones para la sociedad y el Estado:

a) Los niños y niñas pueden ser juzgados penalmente, pero siempre en el marco de “leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes” (artículo 40.3).

Con esto debe morir irremediablemente cualquier forma de aplicación del mismo “derecho penal de adultos” a los menores de 18 años de edad, pero subsiste en pie el desafío permanente de poder construir tanto a nivel intelectual, doctrinal y normativo (“sistema penal estático”), como en el plano de la aplicación práctica (“sistema penal dinámico”), un derecho no sólo “diferente” sino que sustancialmente mejor que el derecho penal de adultos.

b) En el contacto del Estado con niños y niñas a través de su aparato penal, no existe pretexto alguno para dejar de lado las garantías esenciales que son propias al Derecho penal de la modernidad, y que se afirman directamente desde la obra de Beccaria hasta distintos instrumentos del Derecho internacional de los derechos humanos, llegando así hasta las letras a) y b) del artículo 40 de la CDN. Cabe destacar que estas garantías se enuncian ahí como un piso mínimo, y que existen varias buenas razones para sostener que, en comparación al Derecho penal de adultos, todas ellas deben operar de manera más intensa y reforzada cuando se trata de menores de 18 años de edad.

De esta forma la CDN ha asestado un golpe mortal a cualquier pretensión “neotutelarista” de negar o flexibilizar estas garantías mínimas en aras de una “intervención pedagógica”.

Hasta aquí me he referido a lo que como operación reflexiva resulta más fácil: usar la CDN como un test que nos permite señalar las dos modalidades extremas de justicia juvenil cuya legitimidad (y legalidad) resulta claramente descartable. Pero tengo claro que lo difícil es lo que viene inmediatamente a continuación, luego de hacer esta constatación, y es a ello a lo que se refiere este libro. La pregunta base que debe guiar esta operación es la siguiente:

¿Cómo hacemos desde cada una de nuestras realidades y posiciones para construir una justicia juvenil con base en la CDN, que haga realidad la proclamación de que en relación a ella el niño tiene derecho a “ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad” (artículo 40.1 de la CDN)?

Esa pregunta nos remite directamente a otras:

¿Qué modelos de justicia juvenil son compatibles con estas orientaciones y prescripciones? ¿Qué política criminal debemos promover respecto de los diferentes tramos de edad de vida de las personas? ¿Qué sanciones y/o medidas aplicar cuando un niño, niña o adolescente se encuentra en estas situaciones? ¿Cómo debemos aplicar dentro del sistema de justicia juvenil el principio del interés superior del niño? ¿Qué hacer en relación a niños y niñas que pertenecen a pueblos indígenas (esto en relación a las disposiciones del Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo que obligan a los Estados a reconocer la particularidad de estas personas dentro del sistema penal)? ¿Cual es la responsabilidad de los jueces, policías, abogados, educadores, familiares, medios de comunicación y en definitiva todo el resto de la sociedad en la prevención y reacción frente a la llamada “delincuencia juvenil”?

Estas son sólo algunas preguntas que se han planteado y se siguen planteando en el debate entre quienes efectivamente nos tomamos los derechos y la infancia en serio. Lamentablemente, en otros niveles este debate aparece y desaparece, desde una óptica bastante distinta, entre la alarma pública y la banalización mass-mediática de los temas en cuestión, y en base a estos criterios que en los momentos decisivos resultan claramente hegemónicos se tomas decisiones fundamentales, se legisla y aplica el derecho, casi siempre con resultados negativos cuando no desconcertantes. Cuando el tema se toma en serio, nos encontramos con que no existe un único modelo de justicia juvenil en la CDN, sino que una serie de criterios y directrices que en la medida que estén a la base de la respuesta penal especial para este segmento etáreo autorizan a la mayor creatividad e innovación posibles. A estas alturas, además de lo señalado por la CDN y otros instrumentos relacionados (Reglas de Beijing, Reglas de La Habana y Directrices de Riad), contamos con la Observación General Nº 10 del Comité de Derechos del Niño (2007), sobre los derechos del niño en la justicia juvenil, que constituye tal vez el esfuerzo más elevado y completo por definir una política general en la materia.

Infancia y espacio

2010-06-23T23:42:00.003-07:00

"Los niños primero" (extracto), por Christiane Rochefort, 1977

2010-06-23T23:26:00.000-07:00

Expropiación del ambiente

Los edificios escolares están destinados a los niños. Ahora bien, los antiguos parecen inspirados en un pensamiento carcelario, y los modernos se parecen a jaulas. Todos pueden figurar en el catálogo de edificios más feos y tristes que nunca se hayan construido. Su diseño arquitectónico -después de haber retirado a los niños del mundo diverso- parece no darles la oportunidad de ver nada más.

Es una manera muy extraña de pensar en los niños.

ESTE SÁBADO EN SANTIAGO

2010-06-23T23:19:00.000-07:00

Dos siglos de Infancia en Chile: dos nuevos libros de Jorge Rojas Flores

2010-04-23T14:36:00.000-07:00

(Tomado de Canal patrimonio):

Pocos son los registros de la vida de los niños en Chile en estos 200 años, sólo desde la mitad del siglo XIX hasta ahora es posible encontrar información, pero, gracias al trabajo investigativo del historiador Jorge Rojas será posible ver en imágenes estos 200 años de historia de la infancia en Chile. Son 800 páginas que muestran en forma cronológica diversos temas tales como la vida privada, la escolarización, las políticas públicas que tienen que ver con la infancia, entre otros. Todo ello se ha concentrado en dos libros, el primero titulado “Historia de la Infancia en Chile republicano 1810-2010” y el segundo “La infancia en el Chile republicano. 200 años en imágenes”.

Jorge Rojas ha investigado por más de 15 años la infancia en Chile, es un destacado profesor de las universidades Católica de Chile, Alberto Hurtado y Arcis y ha escrito varios libros también relacionados con la infancia. Según señala Rojas la niñez en el Chile colonial para los estratos populares era dramática debido a las condiciones materiales, algo que no se llega a mencionar cabalmente en lo poco que se ha encontrado de esos años. Probablemente no se habló mucho de los niños durante la historia del país porque siempre se les tuvo confinados en un segundo plano y que por esto desde mediados del siglo XIX tomaron mayor protagonismo, debido a su importancia en la vida familiar y también debido a que la escolarización tomó mayor relevancia, así aparecieron mayormente citados en la historia conociéndose más acerca de su vida, incluso ayudó mucho el avance en las comunicaciones siendo relevantes por ejemplo las cartas que fueron usadas por los niños, por ejemplo de zonas apartadas y que iban a escuelas en los pueblos, para comunicarse con sus padres. Rojas señala que otra modificación grande que se ha dado es el cambio de referirse de usted al “tuteo” de los hijos hacia los padres, sin que el trato de usted haya sido un modo imperativo que infundiera temor.

Los niños con el paso del tiempo han provocado mayores emociones en los adultos y la opinión de psicólogos y pediatras ha cobrado mayor importancia sobre todo en los estratos alto y medio de la sociedad en cuanto a la crianza influyendo una vez más los medios de comunicación.

Todos estos temas pueden ser revisados en los libros y sus imágenes viendo como también la pintura, escultura y fotografía ayudaron a apreciar la forma en que la misma sociedad veía a los niños. Definitivamente un gran aporte para el Bicentenario.

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Descargar "Historia de la infancia en el Chile Republicano 1810-2010" AQUÍ.

Y el libro de imágenes, ACÁ.

La institución escolar como mecanismo de deshumanización

2010-04-22T06:03:00.000-07:00

Contra la deshumanización

(Fragmento de "Comunismo: elementos para la reflexión", L` insecurité sociale, publicado en revista Etcétera Nº 7, 1985. Tomado de: http://comunizacion.klinamen.org/).

El capitalismo es el reino de las separaciones que compartimentan nuestra vida. El usuario, el productor («productivo» o «improductivo»), el asalariado como el sin trabajo, todos ellos pierden, dominados, el sentido de la vida. Desposeídos de todo y de sí mismos, los individuos llevan una vida parcelizada (tiempo de trabajo/tiempo de ocio), especializada (orientación profesional, estatutos definidos y limitados), esparcida (tiempo pasado en los transportes para los desplazamientos provocados por las divisiones geográficas del hábitat y del trabajo, así como de las gestiones necesarias para gestionar la propia miseria). Esta existencia en migajas nos encadena a nuestra situación de usuario, de consumidor. Nos conduce a una situación de relaciones de dependencia o de indiferencia en relación a los demás. Las diferencias de edad, sexo, aptitud, conocimiento, inclinación intelectual o afectiva, apariencia física, etc... todas estas diversidades que podrían dar motivo a una constelación de relaciones y de interdependencias enriquecedoras, todo esto queda reconvertido en un sistema de autoridad y de obediencia, de superioridad y de inferioridad, de derechos y deberes, de privilegios y de privaciones. Esta jerarquización de signos de diferenciación no se manifiesta sólo en las relaciones sociales: también repercute en el interior de cada individuo en lo que se refiere a la aprehensión de los fenómenos naturales, sociales o íntimos. No es sólo y únicamente el modo de actuar en común y de comunicarse el que está jerarquizado; también lo está el modo de comprender, y la propia sensibilidad de cada uno en la organización del inmenso material diversificado proporcionado por los sentidos, la memoria, los pensamientos, los valores, las pasiones...

En conexión con los otros condicionamientos sociales, la educación también coopera en mantener la existencia dispersa y jerarquizada. Es por este motivo que el hombre vive su vida escindida: durante los primeros años de su vida, por la «educación»; luego, por el trabajo (como si el aprendizaje, la búsqueda del saber, la curiosidad hacia nuevas formas de conocer, no pudieran sucederse durante todo el transcurso de la vida). Esta separación entre la vida productiva, por un lado, y la educación, por el otro, no es el fruto de una necesidad humana. No encuentra, en modo alguno, su razón de ser en la creciente importancia del «saber» que debe ser tragado. En lo que se refiere al saber, la escuela no es otra cosa sino un simulacro.

La escuela es el lugar donde uno aprende a leer y a escribir, pero, sobretodo, donde uno aprende a soportar el aburrimiento, a respetar a la autoridad, a triunfar en contra de los compañeros, a disimular y a mentir. Lo que interesa es que el niño aprenda a leer porque hay que saber leer y no porque esto satisface su curiosidad o su amor por los libros. El resultado paradójico es que si la escuela ha reducido el analfabetismo, de modo simultáneo ha ahogado el gusto y la verdadera capacidad de leer en la mayoría de las personas.

La escuela es el aprendizaje de la sumisión y de la renuncia. En primer lugar, se necesita más tiempo para domar al alumno que para enseñarle cualquier cosa. Las estructuras de control, evaluaciones, disciplina, fichaje... se hinchan a un ritmo vertiginoso y alucinante, totalmente independiente del trabajo efectuado. Luego, la poca enseñanza impartida se sitúa bajo el signo de la autoanulación y de la permanente retrogradación: todo resultado obtenido es inmediatamente desvalorizado, cuando no es absolutamente anulado. Lo que se ha enseñado, no es nada; lo importante es lo que todavía no se ha enseñado, a falta de lo cual, uno no podrá hacer nada en la vida. Por consiguiente, lo importante es que no se alcance nada, que la rueda de lo condicionado vaya girando sin parar. El mañana queda suprimido y será sustituido por el aburrido y repetitivo hoy. Es por este motivo, que la distribución del tiempo de los escolares está calcado del de los trabajadores. La sumisión hay que trabajarla, aprenderla... La escuela no es sino otra cosa que el purgatorio que prepara el infierno... Nunca la gente ha «aprendido» tantas cosas, para poder ignorar hasta tal punto su propia vida.

Hoy en día, estamos sumergidos por la masa de las informaciones que nos inundan, la institución escolar, los periódicos, la televisión. En esta acumulación de saber mercancía, todo se puede intercambiar y todo es indistinto. Es un saber muerto e incapaz de comprender la vida porque su naturaleza más profunda consiste en haberse desgajado de la experiencia de lo vivido.

SEMINARIO: Pollíticas de Exclusión/Inclusión educativa

2009-10-16T14:02:00.000-07:00

Seminario Políticas de Exclusión/Inclusión Educativa
21-22-23 de octubre
Departamento de Filosofía UMCE
SALA DE CONFERENCIAS, DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA UMCE.
José Pedro Alessandri 774.

PROGRAMA:
Miércoles 21 de Octubre.

15:00 (Bienvenida)
15:15-16:40 Lo educativo en espacios de encierro y captura.

Encuentro de espacios cercanos. Investigación de la Sección Maternal del Centro Penitenciario Femenino de Santiago. Catalina Pavez (Estudiante Educación, U. de Chile.)
La escuela en la cárcel, experiencia de trabajo en el Penal Colina 1. Pedro Figueroa L. - Lidia Ibarra Vergara (Profesores del Liceo Rebeca Olivares Benítez, Inserto en el Centro de Cumplimiento Penitenciario Colina 1.)
Institución carcelaria, estructura y comunicación. La Cárcel de Alta Seguridad de Rancagua. Luís Zamorano González. (Sociólogo, Magíster © Comunicación Política, U. de Chile.)

17:00-18:30 Gestión educativa y control.

Gubernamentalidad y educación: La empresa educativa en Chile. Juan González (Psicólogo. Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH.)
Planes de Mejoramiento educativo: calidad, gestión y control. Jorge Olivares R. (Profesor de filosofía. Grupo de Investigación en Educación y Poder GIEP.)
Curriculum, memoria y control. José Molina (Licenciado en Historia, U.de Chile. Magíster © Sociología U ARCIS. Profesor Escuela de Historia y Trabajo Social U. ARCIS.)
Jueves 22 de Octubre.

11:00-12:30 Dispositivos de Subjetivación: Educación - Calle -Cárcel.

La figura del individuo peligroso en la primera mitad del siglo XX. Mauricio Becerra (Periodista, Universidad de Valparaíso.)
Poesía y tolueno en las caletas del río Mapocho. Carola Dintrans (Comunicadora Audiovisual, Magister en Gestión Cultural, U D`Angers, Francia.) y Claudia Jara (Estudiante de Educación, U. de Chile.)
Luz, cámara, cárcel; la televisión y el discurso sobre el encierro en la producción de subjetividad. Pablo Castex C. (Sociólogo. Grupo de investigación en Educación y Poder GIEP.)

15:00-16:30 Control, Exclusión y Abandono

Lo abyecto en el aula: cuerpos políticos y cuerpos descartables. Mauricio Martínez (Magíster © Genero y Cultura Latinoamericana, U de Chile.)
Control residual en las metrópolis. Claudio Ibarra V. (Profesor de Filosofía. DEA Historia de la Subjetividad, U. Barcelona. UMCE-GIEP.)
Barrios-guetos de la Pintana como escenarios educativos en exclusión: aprendiendo entre el abandono y la dominación social. Tamara Ortega (Socióloga, Universidad de Valparaíso. Educadora Social proyecto de continuidad: Atención y fortalecimiento al trabajo con jóvenes vulnerables de La Pintana)

17:00-18:30 Gubernamentalidad. Infancia y encierro.

Violencia punitiva y violencia pedagógica. Los niños en los distintos sistemas de control social. Julio Cortés (Abogado de la Corporación Opción y Profesor de Criminología en la Escuela de Derecho U ARCIS)
Pedagogía social y metodologías específicas para el trabajo con jóvenes en contexto de encierro. Pedro Torres Quintrel (Educador ACHNUR, Tiempo Joven San Bernardo. Profesor adjunto UCSH)
La perversión de lo político. Mario Sobarzo (Doctorando en Filosofía Política, U. de Chile. Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Profesor U ARCIS Valparaíso)

Viernes 23 Octubre.

11:00 12:30 Dentro/Fuera de la institución educativa.

Partiendo de cero: expectativas docentes en educación popular autogestionadas. Javier Villar M. (Sociólogo, UDP)
Educación formal y no-formal: análisis del sistema educativo desde otras miradas. Felipe Holloway V. (Psicólogo, PUC)
Experiencias de auto-educación en cárcel. Maximiliano Bustos. (Estudiante Historia, UAH)

14:00-15:30 Vulnerabilidad y pluriculturalidad.

Vulnerabilidad: Cuerpo-Contención-Derrame. Fragmentos sobre Educación y Poder. César Pérez S. (Profesor de Filosofía. Docente U. Arcis. Umce, Grupo de Investigación en Educación y Poder GIEP)
Educación secundaria empoderadora en contextos de racismo y marginación histórica: el sistema de aprendizaje tutorial (SAT) en Colombia. Lecciones para Chile. (Licenciado en Historia Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Estudios Sociales y Políticos Latinoamericanos. Profesor PUC-U. de Chile)
(in)diferentes: Notas en torno al multiculturalismo y al racismo de Estado en Chile. Juan Ignacio Arroyo (Profesor de Filosofía, Doctorando de Antropología Social, Diversidad Cultural y Migraciones, de la Universidad de Granada. Grupo de investigación en Educación y Poder GIEP)

15:45 Intervención: Re-flujo

*Se entregara Certificación por Asistencia.

Teléfono: 2412467
Correo: educaciónypoder@gmail.com
www.educacionypoder.org

Honduras: INTERES SUPERIOR DE LA NIÑA Y EL NIÑO, ANTE EL DESAFIO DE CUMPLIMIENTO DEL DECRETO DE ESTADO DE SITIO

2009-10-01T11:05:00.000-07:00

COORDINADORA DE INSTITUCIONES PRIVADA PRO LAS NIÑAS, NIÑOS, ADOLESCENTES, JÓVENES Y SUS DERECHOS

PRONUNCIAMIENTO PÚBLICO

INTERES SUPERIOR DE LA NIÑA Y EL NIÑO, ANTE EL DESAFIO DE CUMPLIMIENTO DEL DECRETO DE ESTADO DE SITIO

Las 36 organizaciones que conforman la Coordinadora de Instituciones Privada pro las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y sus Derechos, (COIPRODEN) y las organizaciones que coadyuvan a garantizar, proteger y asegurar la vigencia plena de los Derechos Humanos, particularmente de la Infancia, Adolescencia y Juventud de nuestro país, en la situación de crisis institucional - política, y ante los últimos acontecimientos que han agravado y pueden agravar aún más la situación, física, moral y sicológica de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, luego del decreto ejecutivo donde se restringen las garantías fundamentales, como la expresión, asociación , libertad, circulación, etc.

Ante los últimos hechos, en los que niñas, niños, adolescentes y jóvenes se ven afectados en su salud, por el efecto de gases lacrimógenos como consecuencia de la represión desatada por la Policía y las Fuerzas Armada, en barrios, colonias y sectores populares, provocando persecución, daños colaterales físicos y sicológicos y practicando detenciones ilegales; igualmente, las privaciones de la libertad, vejaciones y torturas comprendidas en los denominados toques de queda, por todo ello a la comunidad nacional e internacional, nos pronunciamos de la siguiente forma:

PRIMERO: Que el Estado de Honduras: 1. Es signatario de instrumentos internacionales como la Declaración Universal de Los Derechos Humanos, 2. la Convención Internacional de Derechos del Niño (1990); bajo los principio de: El interés superior del niño, Supervivencia y Desarrollo, No Discriminación, Derecho a la Vida y Participación 3. Código de la Niñez y la Adolescencia (1994-1996/decreto # 73-96 5 de septiembre de 1996) 4. La Declaración Internacional contra la tortura y otras formas de tratamientos crueles e inhumanos, 5. Que reconoce al Comité Internacional de Derecho del Niño, como el ente supervisor en que los estados cumplen las obligaciones adoptadas en este marco jurídico.

SEGUNDO: Que a nivel nacional las organizaciones tanto públicas y privadas, civiles y militares están sujetas al cumplimiento de las leyes en materia de Derechos de la Niñez, reconociendo los principios y garantías consignadas en la misma Constitución de la República (art. 119 y 126), Código de Familia y en caso particular de atención a la niñez en situación de riesgo e infracción, contemplados en el Código de la Niñez y la Adolescencia y otras afines.

TERCERO: Que las instituciones llamadas a garantizar los Derechos Humanos, particularmente de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el país: Operadores de Justicia, entre ellos, Jueces, Fiscales, Defensores, Procuradores en el sistema de Justicia Penal Juvenil, Educadores y Procuradores del Instituto Hondureño de la Niñez y la Familia IHNFA, e Instituciones privadas, somos llamados junto a padres de familia y representantes a hacer prevalecer los Derechos, estableciendo coordinaciones, alianzas y planes que aseguren a este sector la plena garantía de sus Derechos.

CUARTO: Que ante los hechos ocurridos y los potenciales casos de violaciones de derechos humanos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes nos hemos constituido en una Red de Coordinación Interinstitucional de Defensa y Protección, interviniendo en el abordaje, protección y denuncia a nivel Nacional e Internacionalmente de los abusos que se susciten.

QUINTO: Por lo antes expuesto, exigimos a las Autoridades actuales del Estado Hondureño, particularmente a las Fuerzas Armadas y la Policía Nacional, a respetar las Normas Legales Internas, los Tratados, Protocolos y Convenciones Internacionales, suscritos por el Estado de Honduras, que mandan respetar, conservar y promover los derechos de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, asumiendo la preeminencia de estos últimos en relación a los primeros.

Dado en la ciudad de Tegucigalpa, a los 28 días del mes de Septiembre del año 2009.

36 ORGANIZACIONES AFILIADAS A COIPRODEN: Aldeas Infantiles (S.O.S.), APANJE, Asociación Nuevo Amanecer, Asociación Brigadas de Amor Cristiano (Hogar Renacer), Asociación Compartir, Asociación Hondureña de Apoyo al Autista (APOAUTIS), Asociación Juventud Renovada (Hogar Diamante), Asociación Libre Expresión, Asociación para una Sociedad más Justa. (ASJ), Asocian Cristiana de Jóvenes (A.C.J.), Casa Alianza de Honduras, Casa del Niño, Casa Domingo, Centro de Formación, Capacitación y Gestión Social (CENFODES), Centro San Juan Bosco, COMUPADE, Fundación Abrigo, Fundación Desarrollo, Amistad y Respuesta (FUNDAR), Fundación Hondureña de Rehabilitación e Integración del Limitado (FUHRIL), Fundición AMBOS, GOAL, Hogar San Jerónimo Emiliano, Instituto Psicopedagógico Juana Leclerc, Médicos sin Fronteras, Muchachas Guías de Honduras, Nuestros Pequeños Hermanos, Olimpiadas Especiales, ONG-GAVITOA, PREPACE, Prevención de Discapacidades (Pre-Natal Honduras), Proyecto Alternativas y Oportunidades, Proyecto Victoria, REPAHDEG, Save The Children Honduras, Unidos para Mejorar, Visión Mundial Honduras.

Viernes 25 de Septiembre, Santiago de Chile.

2009-09-23T13:31:00.000-07:00

Reflexiones (a)pedagógicas

2009-08-26T09:43:00.000-07:00

Ambivalencia de lo “pedagógico”, o ¿Quién educará a los educadores?

-“Sin madre no hay hijo” (Rousseau)
-“Que se eclipse la madre, lo importante es la voz del padre” (Doctor D.G.M. Schreber).

“Una investigación pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto). Expulsada del sistema pedagógico, esta verdad vuelve bajo la forma de síntoma y se expresará en la delincuencia, la locura y las diversas formas llamadas de inadaptación”
(Maud Mannoni, “La educación imposible”)

1.- Algunos rasgos centrales de la noción de pedagogía que se desprende de la ideología dominante sobre la infancia (por sobre sus distintas variedades o “subideologías de infancia”), son las siguientes:
-Educación asociada a una fase de la vida. Según Ariès, en la mayor parte de la Edad media era posible encontrar en las salas de clases alumnos de distintas edades. Luego del “descubrimiento de la infancia”, pasó a imponerse gradualmente la idea de que la edad de la socialización era precisamente la infancia, entendida como “edad escolar”. Esa noción de la infancia escolarizada surgió primero en las clases privilegiadas, y lentamente se fue extendiendo a la infancia popular, pues como ha explicado Cunningham, la idea de una infancia para todos los niños se consolidó tardíamente, a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Mientras para los niños de las familias burguesas la Modernidad revistió la apariencia de una “liberación protegida”, para los niños de las clases trabajadoras se trató de una “libertad vigilada” (Donzelot).

-Educación en sentido unilateral (al igual que la socialización). Ha sido una preocupación más bien reciente, expresada en la “nueva sociología de la infancia”, la crítica y deconstrucción del concepto dominante de socialización. Cuando en los años 80 Qvortrup sentó las bases de un enfoque “constructivista”, en que la infancia es vista como una realidad socialmente construida y en que a los niños les cabe un rol de co-constructores de la realidad social, se empezó a someter a fuerte crítica la idea de la “socialización” como un proceso unilateral, unidireccional, en que a los adultos les cabe un rol de transmisión de cultura mientras los niños quedan limitados al rol de receptores pasivos de los conocimientos y valores suministrados por sus educadores. Socialización y educación se ligan profundamente, y por eso la pedagogía ha sido entendida en ese mismo sentido. Pese a los intentos por entender la socialización en un sentido más colectivo y bidireccional, varios sociólogos de la infancia (Corsaro, Thorne, Jenks) consideran que en sí mismo es un término problemático, pues “tiene una connotación individualista y de mirar hacia adelante que es ineludible. Uno escucha el término, y la idea de entrenar y preparar al niño para el futuro sigue viniéndose a la cabeza”. Todo lo cual es posible de ser suscrito en relación a la “educación”, partiendo por su etimología: guiar, conducir, formar, instruir...4 expresiones donde el sujeto activo no es el niño, sino el adulto.

-Educación como institucionalización. En su extraordinario y bastante foucaultiano libro “La policía de las familias”, Donzelot desnuda el rol clave de la “familia burguesa” (no en el sentido de las familias de la clase burguesa, sino de la estructura familiar creada y fomentada por la sociedad burguesa) en la formación social capitalista. En un punto, llega a decir que gracias al puesto otorgado por el nuevo orden a las madres/dueñas de casa, se pudo por fin “sacar a los niños de la calle y a los hombres del bar”. En este proceso, el arte de gobernar a través de las familias exigía que los primeros fueron enviados a la escuela, y los segundos a la fábrica: “Si el hombre prefiere el exterior, la luz de los cabarets, si los niños prefieren la calle, su espectáculo y sus promiscuidades, no será sino culpa de la esposa y de la madre”.

Esta institucionalización en el espacio restringido y autoritario de la escuela (además de la familia moderna -restringida y encerrada en un hogar-) fue una de las paradójicas consecuencias de la valoración creciente de la infancia: niveles cada vez mayores y más especializados de control social (activo y reactivo, formal y difuso) de los niños. Una vez más se revela aquí que cuando se habla de “infancia” y de “niños” no se trata de lo mismo: lo que era valorado positivamente para la infancia como parte de la estructura social, los niños de carne y hueso que vivieron ese proceso no lo valoraron exactamente como un beneficio ni como una liberación. Muy por el contrario (ver una vez más el caso de Pinocho, el muñeco de madera: los niños más resistentes sueñan con un mundo sin escuelas, y cuando finalmente lo encuentran, terminan transformados en burros).

Qvortrup va bastante lejos en la crítica cuando señala que en nuestras sociedades se impone a los niños la realización de ciertas actividades que resultan esenciales para la reproducción de esa estructura social, y que en ese sentido nada ha cambiado en estos últimos siglos: cuando ya no fueron necesarios en la fábrica, se les envió a la escuela. Lourdes Gaitán va incluso un poco más allá cuando dice que para los niños ir a la escuela es un trabajo.

Se trata, en efecto, de una actividad que constituye la forma específica de trabajo (en sentido amplio) que se les exige antes de pasar a engrosar las filas de la fuerza de trabajo propiamente tal. Para designar esta presencia de la relación social capitalista en todas las áreas de la vida social, se ha acuñado la noción de “fábrica social”:

“En el nivel más alto del desarrollo capitalista, la relación social se convierte en un momento de la relación de producción. La sociedad entera deviene una articulación de la producción, esto es, toda la sociedad vive en función de la fábrica y la fábrica extiende su dominio exclusivo sobre toda la sociedad” (Mario Tronti, “La fábrica y la sociedad”).

Ante esta realidad es posible constatar un profundo paralelo entre la alienación en el trabajo y en la escuela, y afirmar que gran parte de la masa de estudiantes constituye hoy una especie de “proletariado juvenil”.

2.- Las tensiones internas de la ideología moderna sobre la infancia han sido destacadas en su momento por Hugh Cunningham. Las discrepancias más notables se expresan en la tensión entre estigmatización e idealización, valoración actual y valoración futura de los niños, y entre autonomía y protección como actitudes necesarias promovidas desde el mundo adulto y el Estado.
En nuestra opinión, toda esa polémica puede ser dirigida al de la concepción de la “naturaleza humana”, a la pugna entre una “antropología positiva” y una “antropología negativa”, tal cual se dio en el momento de configuración del orden social moderno, en las discusiones sobre el contrato social.
Como suele ocurrir, la verdad es que ambas versiones no son exactamente opuestas, sino que complementarias:

“Una observación más atenta de las corrientes optimistas y pesimistas permite discernir más bien un rasgo común a ambas formas de pensamiento, tal como se desarrollaron en la historia, rasgo que ha desviado y debilitado decididamente el propósito, expuesto por Maquiavelo y la Ilustración, de conocer al hombre. He aquí pues, el rasgo de que hablamos: la condena del egoísmo, en una palabra, del placer. Tanto en la proclamación cínica de la maldad y peligrosidad de la naturaleza humana, a la que por lo tanto era preciso mantener sujeta mediante un fuerte aparato represivo, y en la doctrina puritana equivalente de aquella, acerca del carácter pecaminoso del individuo, el que debe entonces dominar sus instintos con una férrea disciplina en absoluta sumisión a la ley del…en deber, como también en la afirmación, opuesta a ambas, de complexión, pura y armónica del hombre, sólo turbada por las relaciones oprimentes y corruptas del momento presente; tanto en unas como en otra, decimos, el rechazo absoluto de cualquier impulso egoísta constituye el punto de partida incuestionable” (Max Horkheimer, “Egoísmo y movimiento liberador”, 1936).

Para Horkheimer, dicha actitud se encuentra en contradicción con la praxis. En una sociedad burguesa que “adquiere el carácter de un permanente estado de guerra interior y exterior”, los que ingresan a dicho mundo “desarrollan los aspectos egoístas, intolerantes y hostiles de su ser para subsistir en esa dura realidad”. En otro escrito de esa época, Autoridad y Familia, Horkheimer demostraba que el culto a la familia ideal compensa la destrucción de la misma en el vértigo del capitalismo avanzado, tal como el culto a la Virgen María compensa el estatus subordinado de la mujer en esta sociedad. De igual forma, “en las grandes concepciones antropológicas de la burguesía (…) cualquier impulso que no conduzca a la concordia, al amor y a la sociabilidad es desterrado, desfigurado o desmentido” (ídem).

3.- La ideología dominante sobre la infancia en un determinado tiempo y lugar, cuando es una ideología realmente exitosa, genera los clásicos efectos de toda mistificación ideológica: “naturalización”, “universalización”, “eternalización”. Se pretende una validez universal y ahistórica, haciendo creer a todos que la infancia es y debe ser, desde luego y desde siempre, tal cual como esta ideología la describe.
Desnaturalizar lo “pedagógico” dentro de la ideología de infancia, implica develar el fraude mediante el cual lo que pertenece a la “segunda naturaleza” intenta justificarse como si emanara directamente de la “primera naturaleza”, mediante el cual lo contingente se presenta como universal e inmutable.

Una distinción que nos permite situar la ideología de la infancia dentro de una determinada formación social, es la de infraestructura y superestructura. De acuerdo a la tradición materialista histórica, se trataría de un edificio social de 3 niveles: uno de ellos permanece más o menos oculto (la “base económica”, constituida por fuerzas productivas y relaciones de producción) y los dos niveles de la superestructura: Derecho y Estado por un lado, e ideologías por el otro.
Pero debemos evitar el uso del concepto de ideología en aquella versión que lo ve como algo “etéreo”, “metafísico”. Pues en la praxis, la “ideología” se reparte por todo el edificio social, toda esta “realidad” es en sí misma “ideológica”.
En relación a la ideología y su ubicación en el famoso edificio del materialismo histórico, con base y superestructura, Althusser decía que “para comprender su eficacia, es necesario situarla en la superestructura, y darle una relativa autonomía con respecto al derecho y al estado. Pero al mismo tiempo, para comprender su forma de presencia más general hay que considerar que la ideología se introduce en todas las partes del edificio y que constituye ese cemento de naturaleza particular que asegura el ajuste y la cohesión de los hombres en sus roles, sus funciones y sus relaciones sociales” (Louis Althusser, “Práctica teórica y lucha ideológica”).

Eso en cuanto a su “ubicación” en sentido espacial. Pero además, desde el punto de vista que podríamos llamar “temporal”, la ideología también es ambivalente. Como decía Lukàcs en el texto sobre “legalidad e ilegalidad” incluido en Historia y Consciencia de Clase, “la ideología no es solamente un efecto de la organización económica de la sociedad, es también la condición de su funcionamiento práctico”.
Por eso es que la labor de crítica de la ideología no se agota descorriendo velos para mostrar lo que éstos tratan de mantener oculto. Mucho más que eso:

“No se trata simplemente de ver las cosas (es decir, la realidad social) como “son en realidad”, o de quitarse los anteojos distorsionadotes de la ideología; el punto principal es ver cómo la realidad no puede reproducirse sin esta llamada mistificación ideológica. La máscara no encubre simplemente el estado real de cosas, la distorsión ideológica está inscrita en su esencia misma” (Slavoj Zizek, “¿Cómo inventó Marx el síntoma?”).

4.- Además de las implicancias pedagógicas autoritarias más o menos evidentes de la noción moderna de la infancia, existen otros problemas y aspectos del sistema educativo y de los procesos de escolarización que ameritan una labor crítica más intensa, de “desnaturalización”, pues no se perciben a simple vista, sino que se ocultan bajo una densa capa de velos ideológicos.

Uno de los teóricos que más despiadadamente se ha referido a la función del sistema educativo como reproductor de la formación social capitalista es, precisamente, don Louis Althusser. En “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” (escrito entre 1969/1970), Althusser intenta ir más allá de una concepción del Estado como mero aparato represivo, y se refiere a una realidad “que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él”: los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE). Estos aparatos son múltiples, y la mayoría parecen ser “privados” antes que “públicos”: “AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.), AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)”.

Se diferencian del Aparato Represivo de Estado porque funcionan “principalmente” con ideología, no con violencia: “principalmente”, porque en la realidad ideología y violencia se entrecruzan en ambos tipos de aparatos, y así como al aparato represivo necesita una buena cuota de ideología para funcionar, los AIE se reservan siempre la posibilidad de aplicar en casos límite algún nivel de violencia, aunque sea “simbólica”:

“Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, “funciona” a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los “valores” que ambos proponen hacia fuera”.

“De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera”. (Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”).

Yo agregaría: la censura, el FONDART, la industria cultural, ¿el espectáculo? -concepto que en su sentido situacionista es bastante más amplio que en su sentido usual, pues “no es una definición ‘sociológica’ de un aspecto particular de la sociedad (los media y el público), sino que define la subordinación de todo lo real al capital”, M. Lazzarato-, etc.

Incluso los “cómics” y Walt Disney han constituido formas nada despreciables de AIE, tal como lo demostraron a inicios de los 70 Mattelart y Dorfman en “Para leer al Pato Donald”. Uno de los cuadros que toman directamente de las historietas del Pato Donald no puede ser más claro: Donald y sus sobrinos están en una tierra lejana, poblada por aborígenes, y necesitan que les faciliten una brújula. Los aborígenes acceden, pero a cambio quieren que estos “occidentales” les enseñen alguna costumbre “valiosa”: los 3 sobrinos (que, si no recuerdo mal, entre sí son primos, no hermanos) saltan de felicidad diciendo: “¡Les enseñaremos a cuadrarse ante sus gobernantes!”). Otro ejemplo muy interesante está en el Silabario Hispanoamericano, con el que millones de personas aprendimos a leer y cuyas imágenes de seguro deben estar bien grabadas en nuestro archivo inconsciente. En la página del “pre-pre-pri-pro-pru” aparece la imagen típica del preso con cara de malo y traje a rayas, tras las rejas, y la leyenda ahí dice: “La policía toma presos y encierra a todos los que se portan mal”. Más abajo en la misma página, el texto señala que los niños buenos son limpios y se comen toda la comida, y que por eso “un niño bueno merece premio”.
Luego, Althusser nos habla de las “redes” existentes entre estos aparatos que garantizan la reproducción de las relaciones sociales capitalistas:

“¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble “funcionamiento” (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación”.

Un caso bastante interesante que nos demuestra y actualiza la realidad del entrecruzamiento entre represión e ideología, violencia física y violencia simbólica es el de Música Sepúlveda: luego de su acción (arrojar el contenido de un jarro de agua a la ministra de educación, que podría ser considerado como un caso de “violencia limpia” en términos benjaminianos), hubo confusión en las filas del orden: primero mandaron el caso a los tribunales de familia (que tienen un poder sancionador “suave”, generalmente disfrazado de protección), y desde ahí el caso fue enviado a la fiscalía correspondiente, puesto que se imputaba un “atentado a la autoridad” y ella ya había cumplido 14 años, por ende, debía actuar el poder punitivo especialmente creado para los adolescentes mediante la Ley 20.084. Pero en ese “frente” finalmente no ocurrió nada, pues el Ministerio Público al parecer no quiso insistir llevando el caso a juicio, y así, Música no sufrió en definitiva la criminalización penal formal o propiamente tal, sino que, por un hecho cometido fuera del establecimiento educativo en que estudiaba, el poder disciplinario del liceo decidió aplicar la mayor violencia que están autorizados (por el Estado, la Constitución y las leyes) a aplicar, expulsándola. De esta forma, se hace evidente que hay varios niveles de represión, varios dispositivos que se entrecruzan para aplicar una mezcla de ideología y violencia, que el poder emplea según le vaya pareciendo más adecuado o conveniente.

5.- Para Althusser, mientras hace unos siglos el AIE principal o dominante era el “religioso”, hoy en día dicha función o posición ha pasado al AIE escolar:
“…un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).

Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo.
Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los “intelectuales del trabajador colectivo”, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos” convencidos).

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera”.

Obviamente, esta función real del AIE escolar es disfrazada con una retórica totalmente “positiva” y hasta “igualadora”, “justa”, “emancipatoria”:
“Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres” (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras””.

¿En qué aspectos y de qué forma podríamos darnos cuenta de que la situación descrita por Althusser ha variado en la realidad de este aparato escolar? Tal vez en este detalle: la gratuidad del “servicio” educativo, que se acabó junto con el llamado “Estado de Bienestar” (concepto tan irrisorio como el de “tiempo libre”, que dice más de nuestra sociedad que lo que pareciera a primera oída) y el desarrollo en sentido “neoliberal” (otro concepto que hace sonreír) del capitalismo luego de las crisis y contestaciones del 68/77. Althusser hizo notar que “ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista”. Esa descripción ya no es tan válida, es cierto, pero la situación de la escuela y otras instituciones disciplinarias en esa época era señalada precisamente como “en crisis”, y la distinta configuración actual de lo privado y lo público en esta esfera no altera la misión fundamental de la escolarización, en términos tanto disciplinarios directos (institucionalización y control de los niños) como de largo plazo (calificación y clasificación de la fuerza de trabajo, detección y entrenamiento de cuadros medios y directivos de todas las zonas de la “fábrica social”). Respecto a esa función, que no ha desaparecido, sigue siendo necesaria la operación de desnaturalización:

“Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos”.

Por otra parte, la transformación que efectivamente se ha operado en los sistemas escolares y disciplinarios debería ser leída a la luz de la observación de la dinámica a largo plazo del desarrollo histórico del capitalismo moderno, centrándonos por ejemplo en la noción de subsunción formal y real (de la sociedad en el capital) y de las variaciones más amplias de la relación entre modo de producción y modo de control. Existen herramientas y avances en estos terrenos: en general, el sector de la teoría crítica donde se mezclan el materialismo histórico, la crítica de la economía política y la economía política de la pena con la biopolítica, el postestructuralismo y la discusión sobre postfordismo, trabajo inmaterial y “sociedades de control”. Dos textos particularmente recomendables para este aspecto de las transformaciones en curso: “Post-scriptum sobre las sociedades de control” de Gilles Deleuze (1990) y “El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud”, de Alessandro de Giorgi (2006).

De todas formas, me atrevo a sugerir que la crítica radical de la escuela no es incompatible con el desarrollo de luchas que se plantean como objetivo inicial cosas tales como la “defensa de la educación pública”. No sólo porque “público” no es siempre sinónimo de “estatal”, sino porque los ataques contra la educación pública suelen ser parte integrante de un paquete más grande medidas que atacan las condiciones de vida de los proletarios.

6.- Así que el sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce. Se trata de una evidencia que preferiría ser negada por toda la retórica del “derecho a la educación” como “conquista democrática y civilizatoria”. La convicción dominante dice exactamente lo contrario: es a través del acceso a una educación de calidad como se pueden ir disminuyendo los niveles de inequidad, exclusión social y privilegios. Lo que se tiene en mente para justificar dichas posiciones es la experiencia de algunos países en ciertos momentos de la política social asociada a la fase keynesiana del capitalismo, la socialdemocracia y los Estados de Bienestar.

Pero no es necesario ser un crítico implacable del capitalismo para darse cuenta de lo que es nuestro sistema escolar actual. Un demócrata liberal como Carlos Peña ha dicho, en relación al sistema escolar chileno, que “en vez de corregir las desigualdades de la cuna, parece empeñado en reflejarlas y simplemente en reproducirlas”, y cita un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que lo describe como “conscientemente estructurado por clases” (Carlos Peña, “Igualdad educativa y sociedad democrática”).

¿Existe, entonces, una ambivalencia básica o constitutiva en lo que se refiere al carácter y finalidades de la educación? ¿Por un lado, reproducción del orden social, y por otro, conquista democrática arrancada a la fuerza a dicho orden por las presiones y luchas sociales? Así parece. Tal vez se trate de dos aspectos que merecen ser considerados cada uno en su valor y eficacia propios. Por de pronto, no podemos perder de vista dos cosas:

-En primer lugar, que la estructuración del sistema educativo moderno fue una necesidad social y política de la burguesía en ascenso, para poder preservar y transmitir su dominio de clase transgeneracionalmente, preparando de manera adecuada a sus hijos. Sobre este proceso, resulta muy ilustradora la investigación de Aníbal Ponce en su libro “Educación y lucha de clases”, de 1934, donde distingue dos períodos en la educación del “hombre burgués”: del Renacimiento al XVIII, y luego desde la Revolución al siglo XIX.

-En segundo lugar, que los países centrales en el sistema-mundo del capitalismo, hicieron toda su acumulación originaria de capital y posteriormente la “revolución industrial” usando masivamente la mano de obra infantil. Tan sólo después de garantizar una posición privilegiada en ese sistema-mundo se produjo ideológicamente un rechazo del trabajo infantil y la generalización de la idea de que todos los niños (y no sólo los de la burguesía) tenían derecho a ser escolarizados. Como varios de los “derechos” conquistados en la superestructura de la sociedad burguesa, no sólo se trataría de algo que beneficia a sus supuestos titulares, sino que reviste un interés estratégico desde el punto de vista de los intereses y planes del Estado y la Economía Política (necesidad de una mano de obra calificada y estratificada en diversos segmentos y funciones).

7.- Antes de las sociedades de clases, la educación (tal como la religión, el arte, la política y la economía) no se había escindido aún en una esfera separada: “en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad” (Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases, pág. 25).

Pero una vez surgidas las sociedades divididas en clases, la educación pasa a tener una existencia autónoma y necesidades especiales. Es lo que dice Ponce sobre Grecia y Roma: la educación tiene por misión “luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo (Ponce, 1972, pág. 46).

Decía Aristóteles en “La Política”: “Nadie discutiría que el legislador debe ocuparse principalmente de la educación de los jóvenes, y, en efecto, en los Estados donde no ocurre así, ello resulta en perjuicio del régimen” (citado por Luzuriaga, pág. 20).

Además, la naturaleza clasista de la educación se manifiesta en esas sociedades en un ideal pedagógico diferenciado: “no sólo las clases dominantes cultivan uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que procuran además que la masa laboriosa acepte esa desigualdad de educación como una desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual sería locura rebelarse” (Ponce, pág. 46).

8.- Si acudimos a definiciones fácilmente accesibles en internet, el concepto de “pedagogía” surge al unir dos palabras del griego: “paidos”, que es niño, y “gogía” que es llevar o conducir. Así, el paidagogós era el esclavo encargado de llevar a los niños a la escuela y traerlos de vuelta.

“Educar”, por su parte, proviene del latín: educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”. Y “escuela” tiene su origen en schola (latín) y eskolé (griego).

“Paradójicamente en su etimología griega el significado era el del momento de recreo incluso de diversión, habiendo sucedido luego un deslizamiento de significado tal como se nota en la mayoría de los idiomas indoeuropeos modernos; el significado actual más frecuente es el de un ‘establecimiento público’ en donde se dan enseñanzas” (Wikipedia).

En base a esto, bien podemos afirmar que lo pedagógico y lo escolar están contaminados desde el inicio por el clasismo y el adultocentrismo. Por eso es que siempre lo pedagógico implica al menos en germen la posibilidad de coerción, de disciplinamiento de los niños como seres subordinados.

10.- La pedagogía como actividad separada, especializada, surge en las sociedades de clases, pero cada formación social en concreto necesita de un tipo de pedagogía, de un cierto sistema educativo, que es funcional a la reproducción de esas condiciones, y que en la práctica ha pasado a ser un campo más para el desarrollo del antagonismo social. Una tensión recorre desde dentro el sistema educativo desde hace mucho tiempo: es un lugar de encuadre, de clasificación y certificación, de disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo y, también de “transmisión” de conocimientos, pero al mismo tiempo es un espacio para la creación de comunidad, un lugar donde se desarrollan luchas y resistencias.

Mientras más se subsume toda la sociedad dentro del capital, el antagonismo se comienza a asomar en distintos frentes, y asume la forma de un cuestionamiento radical de la sociedad productora de mercancías como un todo.

Así, en los últimos años el ala más radical del movimiento “pingüino” ha levantado la consigna “de la sala de clases a la lucha de clases”. Es 100% correcta. Pero también tiene su complemento: lucha de clases en la sala de clases, es decir, hay que llevar también la lucha directa contra la sociedad de clases al interior del espacio educativo, tanto como lucha en contra del autoritarismo de la educación, como una lucha en contra de las funciones y contenidos clasistas del conocimiento que se transmite y los métodos autoritarios con que se educa y “normaliza”, como agitación y cuestionamiento al poder disciplinario y clasista del sistema educativo, y como constitución de un nuevo sujeto que podríamos considerar como un tipo de “proletariado juvenil”, muy diferente al sujeto “estudiantil” clásico que sigue predominando en las universidades y en la llamada “educación superior”, y cuya conciencia de clase ya ha empezado visiblemente a desarrollarse por todo el país.

Una pegatina observada durante las movilizaciones callejeras expresa de manera rotunda este tipo de consciencia: “Si las cárceles fueran mixtas las llamarían Escuelas”.

11.-Si es verdad que en toda pedagogía hay violencia (Maud Mannoni, quien también señalaba que “el odio a la infancia es la base toda conducta ‘pedagógica’”), entonces debemos invertirla. Necesitamos otra educación. Definirla de otra manera. Convertirla en otra cosa. Asumir que toda la experiencia humana en el mundo es en cierta manera “educativa”, no sólo aquella labor de disciplinamiento que se realiza entre cuatro paredes durante un cierto número de horas al día. ¿A-pedagogía? Puede ser. Al respecto, Walter Benjamin nos ha dejado algunas indicaciones muy valiosas:
En primer lugar, una redefinición del concepto de educación:
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones y no de los niños?” (Walter Benjamin, “Calle de Dirección Única”. El subrayado es mío).

En segundo lugar, una inversión del sentido tradicional (unidireccional) en que se da la educación:

“La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”. (Walter Benjamin, “Programa de un teatro infantil proletario”).

A esas dos indicaciones agregaría una que me parece muy importante: en la realidad no existe un espacio educativo acotado o cerrado. Toda la experiencia individual y social del niño, que “no es un Robinson”, es “educativa” en más de un sentido. Tras el fin de la época en que la infancia era socializada técnicamente en la escuela y en base a la inculcación de las habilidades necesarias para la lectura y escritura, en medio de avalanchas de información de todo tipo procedente tanto de los medios, la publicidad, internet y sus pares, el ideal de la infancia propio del siglo XX ya se ha agotado (cuestión que lamentan personajes como Neil Postman, que ante esta realidad proclama la muerte de la infancia).

12.- Pero, ¿basta con esto? ¿Cuáles son los límites de cualquier proyecto de educación alternativa/libertaria dentro de los confines de la sociedad actual (alienada, irracional y clasista)? Se trata de una cuestión compleja. No se puede combatir la alienación por medios alienados, pero tampoco se puede creer que la alternativa emancipatoria consista tan sólo en crear lagunas u oasis de libertad dentro del sistema. Y tampoco basta con una “pedagogía negativa” a lo Rousseau, sino que en nuestro tiempo sigue siendo más pertinente la metáfora de Gramsci: si vemos que unas plantitas brotan a duras penas en su jardín carcelario, ¿debemos dejarlas solas o ayudarlas a crecer?

Pero es totalmente necesario ensayar y aplicar desde ya otras relaciones sociales, otras relaciones (anti)-“pedagógicas”. Ivan Illich lo expresaba muy claro en sus escritos sobre “desescolarización” a principios de los años 70:

“Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical” (Iván Illich, Un mundo sin escuelas, 1971).

Si bien es necesario dar luchas desde dentro de las escuelas, en definitiva no luchamos por otra escuela, sino que por otro mundo donde la relación entre la humanidad y los cachorros humanos será tan diferente a la de las sociedades de clases que difícilmente podrá ser llamada “pedagogía”.

JCM

"Ladrones, cárceles, policías y periodistas", por Marcelo Dotte

2009-08-25T07:32:00.000-07:00

Detienen a niño de 10 años altamente peligroso ......

Gran descubrimiento periodístico: precoces infractores de ley. Nuevo fenómeno social, niños con alto grado de compromiso delictual. Como si el problema de la delincuencia hubiese comenzado estos últimos 20 o 30 años.

Infanto-juveniles transformando la realidad social, esa de la paz oficial , del bienestar ciudadano en una realidad de caos y trasgresión ,complicando el contrato social ,del respeto a las leyes y normas establecidas por la clase política privilegiada , la del país de los ricos. Paranoia, locura y violencia : Profesionales del espectáculo periodístico ofreciéndonos los casos policiales mas brutales y singulares ,pero ...¿qué hacen los poliricos , la prensa oficial y sus sabuesos?

Para los políticos solo es un caballito de batalla ,de fuente parar el debate político ,para le prensa la delincuencia es como la carne en la carnicería ,exposición e instalación de pura inseguridad ,en contra del sector marginado históricamente y las yutas se arman de mejor manera ,aumentando los métodos de control en la lucha contra los supuestos peligrosos hampones infantiles .
Gendarmería no se queda atrasen su empeño por utilizar los centros de exterminio repletos de jóvenes y no tan jóvenes pobladores, en su afán de proteger a la población CIVIL”NORMAL” ,del riesgo que hay en la juventud que delinque ¿ y como lo hacen? Fácil , dejando que los presos se maten entre ellos , manejando el trafico el trafico de drogas al interior de los penales, manteniendo el hacinamiento carcelario con el único objetivo de someter y resignar al detenido. La violencia carcelaria se genera por la total falta de trabajo y estudios.

De esta manera las jefaturas de las prisiones fomenta a la población penal a pelear, drogarse y traficar continuando su propio exterminio, alejando así a aquellas personas que lucharon y luchan por la libertad contra el capitalismo , dejándolos aislados en cárceles de máxima seguridad.

Las cárceles solo potencian el odio del joven poblador que ve en la sociedad (de los ricos) su enemigo ,por que ve en ella que no hay esa tal reinserción ,nunca podrá estudiar ,nunca podrá tener trabajo digno y su vida solo será parte del goteo de la subsistencia, esa impotencia repercutirá en su entorno cercano . Entonces los centros de menores , cárceles todas no están hechas para ayudar al prisionero ,están para reprimir a los niños y jóvenes pobladores que empiezan a transgredir las normas y comenzaron a recuperar lo que por derecho nos pertenece.

Un saludo a todos quienes escuchan estas palabras mal redactadas desde la cárcel de alta seguridad.

Agradecimientos ,abrazos y besos a quienes apoyan a TODOS LOS PRESOS.

(Tomado de www.hommodolars.org).

Dr.W. Reich dixit

2009-08-07T12:01:00.000-07:00

Desde un punto de vista médico y educacional, el hecho ignominioso que habrá de remediarse es que el destino de cada nueva generación esté en manos de pediatras y profesores que no han adquirido el más ligero conocimiento del desarrollo biosexual del infante. Esto es todavía así, 40 años después del descubrimiento de la sexualidad infantil. Cada día y cada hora, esta ignorancia de pediatras y profesores crea una mentalidad fascista en millones de niños y adolescentes. Dos requisitos son inmediatamente evidentes.

Primero: todo médico de familia, profesor o trabajador social que tenga que ver con niños debe mostrar pruebas de que el o ella misma es sexual-económicamente saludable y que ha adquirido un conocimiento exacto de la sexualidad infantil y adolescente. Esto es, la instrucción en economía sexual debe ser obligatoria para médicos y profesores. La formación de conceptos sobre la sexualidad no debe dejarse a la suerte o a moralistas neuróticos.

Segundo: Se necesitan leyes más rigurosas para la protección de la sexualidad infantil y adolescente. Esto puede sonar revolucionario. Pero debería ser evidente para cualquiera que el fascismo, que creció de la represión de la sexualidad infantil y adolescente, ha sido mucho más radical y revolucionario, en un sentido negativo, de lo que la sociedad puede serlo en un sentido positivo protegiendo el desarrollo natural. En toda sociedad democrática hay innumerables intentos de sacar adelante un cambio a este respecto. Pero estas islas de entendimiento y buena voluntad son eclipsadas por las ofuscaciones que médicos y profesores moralistas, biológicamente rígidos, extienden sobre el conjunto de la sociedad.
No tiene sentido entrar en detalles aquí. Cada medida individual se formulará espontáneamente una vez que el principio de la afirmación de la sexualidad y de la protección social de la sexualidad infantil y adolescente sea establecido.

Desde un punto de vista económico, sólo las relaciones laborales naturales, es decir, la interdependencia económica natural de las personas, puede formar la base y el marco de una reestructuración biológica de las masas.

La suma total de todas las relaciones de trabajo naturales la llamamos democracia del trabajo. Estas relaciones de trabajo son funcionales y no mecánicas. No pueden establecerse u organizarse arbitrariamente; sólo pueden desarrollarse espontáneamente desde el proceso de trabajo mismo. La interdependencia mutua del carpintero y el herrero, el investigador y el pulidor de cristal, el pintor y el productor de pintura, etc., resulta en sí misma del entrelazamiento de las funciones del trabajo. No se podría inventar una ley arbitraria que cambiase estas relaciones naturales de trabajo. No se puede hacer al trabajador de laboratorio independiente del pulidor de cristal. La naturaleza de las lentes está dictada sólo por las leyes de la óptica y mediante la técnica, la forma de las bobinas de inducción por las leyes de la electricidad, las actividades del hombre por la naturaleza de sus necesidades.

Las funciones naturales del proceso de trabajo están fuera del alcance de la arbitraria acción humana autoritaria. Funcionan libremente y son libres en el sentido estricto de la palabra. Ellas solas son racionales. Sólo ellas, por consiguiente, pueden determinar racionalmente la existencia social. El amor, el trabajo y el conocimiento comprenden todo el significado del concepto de democracia del trabajo.

Es cierto, las funciones naturales del trabajo, el amor y el conocimiento pueden ser mal empleadas y asfixiadas. Sin embargo, se regulan ellas mismas intrínsecamente; lo han hecho así desde que hubo trabajo humano y lo harán mientras haya un proceso social. Estas funciones naturales constituyen el hecho (en modo alguno el “postulado”) de la democracia del trabajo. La democracia del trabajo no es un programa político o la anticipación de un “nuevo orden”. Es un hecho, aunque sea uno de esos hechos que hasta ahora han escapado de la atención humana. La democracia del trabajo no puede ser organizada más de lo que la libertad puede ser organizada, o el crecimiento de un árbol, un animal o un humano. El crecimiento de un organismo es, por la fortaleza de su función biológica, libre en el sentido más estricto de la palabra. Así es el crecimiento natural de la sociedad. Se autorregula y no necesita legislación o regulación. De nuevo, únicamente puede ser obstaculizado o mal empleado.

La esencia de todos los tipos de gobierno autoritario es que éstos inhiben las funciones autorregulatorias naturales. La tarea de un genuino orden libre no puede ser nada más que la de impedir cualquier inhibición de las funciones naturales. Esto hace necesarias leyes estrictas. La democracia, si es seria y genuina, es idéntica a la autorregulación natural del amor, el trabajo y el conocimiento. La dictadura y el irracionalismo humano, en el otro extremo, son idénticos a la inhibición de esta autorregulación natural.

De esto se sigue que la lucha contra las dictaduras y el anhelo irracional de la autoridad por parte de las masas únicamente puede consistir en dos medidas fundamentales: 1) en la elucidación de todas las fuerzas vitales naturales en el individuo y en la sociedad; y 2) la elucidación de todos los obstáculos que contrarrestan el funcionamiento espontáneo de esas fuerzas vitales. Las fuerzas vitales deben ser promovidas, los obstáculos deben ser eliminados.

La regulación humana de la existencia social no puede extenderse a las funciones naturales del trabajo. La civilización en el buen sentido de la palabra no puede consistir sino en el establecimiento de las condiciones óptimas para el desarrollo de las funciones naturales del amor, el trabajo y el conocimiento. Aunque la libertad no puede organizarse -es más, cualquier organización contradice la libertad- pueden y deben organizarse las condiciones que garanticen el libre desarrollo de las fuerzas vitales.

En nuestra organización profesional no les decimos a nuestros trabajadores qué y cómo deben pensar. No organizamos su pensamiento. Pero demandamos de cada trabajador en nuestro campo que se libre de esa falta de libertad en el pensamiento y la acción que ha adquirido como resultado de su educación. Si lo hace, sus reacciones racionales espontáneas se liberan. Es un sinsentido interpretar la libertad en el sentido de que la mentira tiene el mismo derecho ante un tribunal que la verdad. Una genuina democracia del trabajo no dará al irracionalismo místico el mismo derecho que a la verdad, ni dará a la represión de los niños el mismo poder que a su libertad. Es un sinsentido negociar con un asesino en relación a su derecho a asesinar. Pero este sinsentido está constantemente perpetrándose en nuestras relaciones con los fascistas. El fascismo, en lugar de ser reconocido como el irracionalismo y la indecencia organizadas, es considerado una forma de “Estado” como cualquier otra. Esto, la gente lo hace debido al fascismo en ellos mismos. Por supuesto, incluso el fascismo “está bien, en algún lugar”, justo como el paciente mental; solo que no sabe donde.

Vista desde este punto de partida, la libertad deviene un simple hecho, fácil de entender y de manejar. De hecho, la libertad no tiene que lograrse primero; existe espontáneamente en todas las funciones naturales de la vida. Lo que tiene que lograrse es la eliminación de todos los obstáculos que están en el camino de la libertad.

Visto desde este punto de partida, el arsenal de la libertad humana es gigantesco y siempre abundante en medios, biológicos tanto como mecánicos. No hay que luchar por nada extraordinario. La vida ha de ser liberada; eso es todo. El antiguo sueño de la libertad puede volverse realidad una vez la realidad sea comprendida. En este arsenal de libertad encontramos: El conocimiento espontáneo, vivo, de las leyes naturales de la vida, que cualquiera tiene en algún lugar, no importa cuál sea su edad, posición social o color. Lo que ha de eliminarse es la distorsión y la represión de este conocimiento por las concepciones e instituciones enemigas de la vida, rígidas, mecánicas y místicas.

(Fragmento de "El arsenal de la libertad humana", capítulo 3 de El error de cálculo biológico en la lucha humana por la libertad, 1946).

"Esta es la educación que nunca recibiremos"

2009-06-18T10:03:00.000-07:00

("Esta es la educación que nunka recibiremos", rezaba un lienzo. Foto: UPI)

Colegio jesuita condena intento de toma por municipales

Carabineros frustró la ocupación del San Ignacio El Bosque de Providencia por un grupo de alumnos de liceos públicos.

Un grupo formado por 12 escolares de distintos liceos municipales vieron frustrado esta mañana por Carabineros el intento de ocupación del colegio privado jesuita San Ignacio El Bosque, de la comuna de Providencia.

De acuerdo a lo indicado por el establecimiento, los manifestantes intentaron "impedir el acceso a las dependencias (...) La situación fue controlada en pocos minutos por Carabineros restituyendo la normalidad del ingreso".

"Rechazamos el intento de ocupación que un grupo de desconocidos realizó hoy en la mañana en nuestro colegio. Nos preocupa que un número ínfimo de jóvenes se arrogue el derecho de paralizar a una comunidad escolar completa", agrega en un comunicado.

La vocera de los escolares que bloquearon por algunos minutos el ingreso, Natalie Gajardo, había dicho poco antes a la prensa que el objetivo de la acción era hacer evidente "la clara diferencia que existe entre las clases sociales".

"Ese colegio, junto a muchos otros, es un claro ejemplo del lucro de la educación y de la verdadera educación que reciben los ricos y poderosos no como nosotros, hijos e hijas de trabajadores que jamás vamos a acceder a una educación como esta", afirmó.

Respecto de estos argumentos, en el comunicado del colegio firmado por su rector, el sacerdote Andrés Vargas, se señala que "como institución ignaciana, nos preocupa y nos duele la mala calidad y la falta de equidad en el sistema educacional y social chileno".

Complementa que "en respuesta a esta realidad" han implementado colegiatura diferenciada y actividades para que "todos sus alumnos conozcan desde pequeños otras realidades sociales" mediante Trabajos de Invierno, de Verano y de Fábrica.

El documento cierra con una invitación "a aprovechar esta contingencia para reflexionar y conversar sobre estos temas tan importantes para el futuro de nuestro país".

Etimología de "matrimonio"

2009-06-15T08:44:00.000-07:00

Ley 2: Matris y munium son dos palabras del latín de que tomó nombre matrimonio, que quiere tanto decir en romance como oficio de madre. Y la razón de por qué llaman matrimonio al casamiento y no patrimonio es esta: porque la madre sufre mayores trabajos con los hijos que no el padre, pues comoquiera que el padre los engendre, la madre sufre gran embargo con ellos mientras que los trae en el vientre, y sufre muy grandes dolores cuando ha de parir y después que son nacidos, lleva muy grandes trabajos en criarlos ella por sí misma, y además de esto, porque los hijos, mientras que son pequeños, más necesitan la ayuda de la madre que del padre. Y porque todas estas razones sobredichas caen a la madre hacer y no al padre, por ello es llamado matrimonio y no patrimonio.

(Partida Cuarta, Alfonso el Sabio, redactada entre 1256 y 1265).

el comunismo y la familia

2009-06-15T08:41:00.000-07:00

¿Qué repercusiones tendrá el régimen comunista en la familia?

Transformará las relaciones entre los sexos en relaciones privadas, concernientes únicamente a las personas interesadas y en las que la sociedad no tendrá para qué intervenir. Esta transformación será posible desde el momento en que suprima la propiedad privada, educará a los niños en común y destruirá así las dos bases principales del actual matrimonio, a saber: la dependencia de la mujer con respecto al hombre y la de los niños con respecto a sus padres. Esta es la respuesta a todas las charlatanerías de los moralistas burgueses sobre la comunidad de las mujeres que quieren, según ellos, introducir los comunistas. La comunidad de las mujeres es un producto que no pertenece sino a la sociedad burguesa y que se realiza actualmente en la prostitución. Pero la prostitución reposa en la propiedad privada y desaparecerá con ella. Por consiguiente, la organización comunista, lejos de introducir la comunidad de las mujeres, por el contrario la suprimirá.

(Federico Engels, Principios de comunismo, 1847).

La infancia en el derecho romano

2009-05-26T14:54:00.000-07:00

Según Radbruch, el Derecho privado romano fue bastante útil al configurar en el siglo XIX las relaciones jurídicas propias del capitalismo, "aunque las instituciones jurídicas más características de la economía capitalista, tales como la letra de cambio y el cheque, las acciones, las obligaciones y las sociedades mercantiles, tengan sus raíces históricas más bien en el Derecho germánico” (1951, p.66).

¿En qué aspectos podía entonces servir el Derecho romano al capitalismo del siglo XIX? Creemos que uno de los principales aportes estuvo en dar forma desde el Estado a las relaciones que se configuraban al interior de la familia, distinguiendo entre una dimensión pública de actuación de agentes políticos y económicos, y el mundo privado propia del ámbito doméstico. De esta forma, los rasgos autoritarios y paternalistas propios del Derecho romano como derecho de una sociedad dividida en clases y donde existían grupos de personas subordinados por definición, fueron actualizados y reforzados en las codificaciones del siglo XIX, asegurando así tanto la autonomía de los particulares en los dominios que se les reconocían como naturalmente propios, como el “gobierno a través de las familias”, mediante una determinada estructura de poder a nivel micro, funcional a la estructura más general de poderes públicos y privados.

En la historia del Derecho romano se diferencian 3 etapas principales. El derecho romano arcaico se sitúa temporalmente entre el año 450/451 Antes de Cristo –de cuando datan las XII Tablas-, hasta el siglo II AC, aproximadamente en el año 130 AC, que es cuando se dicta la Lex Aebutia. La época clásica, dentro de la que se produce la edad de oro del derecho romano, dura desde ese momento hasta la muerte del jurista Ulpiano desaparición del estamento profesional de juristas, en el primer tercio del siglo III DC (aproximadamente el año 224). A partir de ahí se habla de la fase post-clásica, que dura hasta la muerte de Justiniano en el año 565 de nuestra era.

Guzmán Brito ha explicado que, si bien en el derecho romano no se usaba la expresión “sujetos de derecho”, las bases de tal construcción se encuentran en dicha tradición jurídica, y corresponde más o menos a la idea de “persona” a la que se le reconoce capacidad de goce, es decir, para poder actuar válidamente en el ámbito del derecho, o a quienes no se les reconoce capacidad de goce pero sí de ejercicio (es el caso de los esclavos, que pueden actuar válidamente en beneficio de sus amos pero no tienen capacidad de goce). Esta última posibilidad (capacidad de ejercicio sin capacidad de goce) no tiene sentido en el Derecho moderno, en que, por el contrario, sí es posible encontrarse con sujetos que tienen capacidad de goce pero no capacidad de ejercicio, y donde esta última no se concibe sin la primera.

Etimológicamente la noción de sujeto remite a la de “súbdito”, que sería alguien que se encuentra sometido a una fuerza o poder. De ahí que en el ámbito jurídico la persona es sujeto en dos sentidos: en tanto está sometida al Derecho (como orden jurídico o derecho en sentido objetivo), y como sujeto de derechos, es decir, titular de ciertos derechos subjetivos (noción que se consolida recién en el siglo XVI).

El derecho romano realiza una primera gran distinción entre personas “sui iuris” y “alieni iuris”. Las primeras tienen una potestad sobre sí mismas, por ende no dependen de nadie. Cuando se trata de hombres, con independencia de su edad y de si están casados y/o tienen hijos, se les da además el nombre de “pater familias”. Los “alieni iuris subiectus”, en cambio, son personas que se encuentran sujetas al poder o derecho de otros (como la mujer casada “cum manu”, hijos naturales o adoptivos y sus descendientes, las hijas (no sus descendientes) y los esclavos (que reúnen al mismo tiempo la calidad de persona y de cosa).

En cuanto a edades, el derecho romano distingue entre púberes e impúberes. Las mujeres entraban en la pubertad a los 12 años de edad, y los hombres desde los 14 (y en un principio se discutía si además era necesario un examen corporal que diera cuenta de su madurez física: el habitus corporis). El varón púber sui iuris pasa a ser plenamente capaz a efectos del derecho civil, pudiendo celebrar todo tipo de negocios jurídicos e incluso contraer matrimonio. Las mujeres púberes, en cambio, eran incapaces, quedando sometidas a una tutela especial para mujeres, de carácter vitalicio, aunque con el tiempo fue adquiriendo un carácter meramente formal.

Entre aquellos que aún no alcanzaban la pubertad se distinguían los infantes e impúberes mayores que infantes. Al principio se consideran infantes aquellos niños que todavía no pueden hablar, y luego, en la época clásica, a aquellos que no pueden aún comprender lo que hacen, para finalmente, en la era post-clásica quedar el límite de edad fijado a los 7 años.

Los infantes son incapaces absolutamente, debiendo actuar por ellos su tutor. Los impuberes infantia maiores pueden celebrar actos jurídicos autorizados por su tutor, e incluso pueden tener responsabilidad penal.

Lo inicios del Derecho romano, en la fase arcaico, se pueden describir como la formación de un derecho “apropiado para las necesidades de una cohesionada comunidad fundada en la familia sometida a la autoridad de un pater” (Guzmán Brito, 2004, T.I, p. 22). Este rasgo fuertemente paternalista subsiste a lo largo de su historia, y se usó una vez más durante el siglo XIX en los procesos de codificación.

De hecho, se cree que la palabra familia halla su raíz en la expresión “famulus”, que significa siervo o esclavo y que en esa era arcaica habría designado “no sólo a los que son propiamente esclavos, sino que a todas las personas que son dependientes de un ‘padre de familia’” (ídem, p. 288).

En el esquema del derecho romano cada varón sui iuris da origen a una familia “propio iure”, una “estricta unidad conferida por la potestad del pater familias, que ofrece rasgos de absolutismo”. En cuanto a categorías de personas, “sólo el pater es sui iuri y todos los demás son subiecti y, en consecuencia, alieni iuris” (ídem, p. 289).

Dentro de la familia propio iure el pater ejerce tres tipos de poder vitalicio:
-sobre la mujer, el poder denominado “manus”.
-sobre los hijos y descendientes, la “patria potestas”.
-sobre personas libres adquiridas a su propio padre, el “mancipium”.
-sobre los esclavos, en que confluyen potestas y mancipium.

Cuando muere el padre, la mujer in manu y todos los descendientes se hacen sui iuris. Los varones se hacen pater y fundan nuevas familias propio iure, que permanecen ligadas entre sí como “familia comunni iure”, mediante el vínculo de parentesco conocido como “adgnatio”.

En el caso de hijos ilegítimos, se forman familias pero quedan fuera de la de derecho común. Lo mismo ocurre en le caso de hijos que son emancipados por el padre.

Las familias son tanto una unidad jurídica como una unidad patrimonial estricta donde solamente el pater es titular del dominio de derechos reales, créditos y deudas. Los dependientes no tienen capacidad de goce pero sí de ejercicio, pudiendo así adquirir bienes derechos para su jefe, pero no obligarlo. Según Guzmán Brito, “vienen a ser como órganos vivientes suyos”.

El poder del pater sobre los hijos, además e vitalicio, es ilimitado, razón por la cual se le conoce como un poder de vida y muerte (“vitae necisque potestas”), que incluye la facultad de enajenar su persona mediante una especie de venta (“mancipatio”), y que hace de su condición jurídica algo muy similar a la de los esclavos.

En este contexto, es fácil darse cuenta de que el derecho romano atribuye una gran importancia a las clasificaciones de los tipos de hijos. La patria potestas tiene su fuente en la concepción en un iustus matrimonium, o en la adopción. La paternidad se define en base a un sistema de presunciones. Cuando se calcula que la concepción se ha producido durante el matrimonio, el hijo es por una parte filius naturalis (en oposición al hijo adoptivo), y también un iustus filius (en oposición al spurius o vulgo conceptus).

El que nace como iustus filius ingresa como alieni iuris en la patria potestas del marido de su madre, si es que éste es sui iuris, o en caso contrario en la del pater de este marido.

Los que nacen fuera de un matrimonio justo (spurii o vulgo concepti), y aquellos que son concebidos en un matrimonio que es válido por derecho latino o peregrino, nacen como sui iuris, pues quedan fuera del ius civile al que pertenece la patria potestas.

Posteriormente, en el derecho justinianeo, se distingue entre filii legitimi (los nacidos en matrimonio), naturales (nacidos de uniones concubinarias) y spurii (nacidos de uniones concubinarias ocasionales).

Decíamos más arriba que la forma en que el derecho romano fue aplicado en las Indias occidentales, que en nuestros países tuvo aplicación hasta el siglo XIX, fue la sistematizada por Alfonso el Sabio en las Siete Partidas o Libro de las Leyes, redactadas en el siglo XIII y cuya promulgación tardía se habría producido en el siglo XIV. Dentro de este cuerpo, es la Cuarta partida (“que habla de los desposorios y de los casamientos”) la que se refiere a lo que hoy llamamos Derecho de Familia.

El título 13 se refiere a los hijos legítimos, a los que se considera como sagrados, “puesto que son hechos sin malestanza y sin pecado”, por lo cual “son considerados como más nobles, porque son ciertos y conocidos más que los otros que nacen de muchas mujeres que no pueden ser tan bien guardadas como la una”. La Ley 1 de dicho título define al hijo legítimo como aquel “que es hecho según ley”, los “que nacen de padre y de madre que son casados verdaderamente, según manda la santa iglesia”. Estos hijos “heredan a sus padres y a sus abuelos y a los otros sus parientes, lo que no pueden hacer los otros que no son legítimos” (Ley 2).

El título 15 se refería a “los hijos que no son legítimos”, y hacía dentro de ellos una serie de distinciones.

Hijos “naturales” son, según la Ley 1 de este título, los que “no nacen de casamiento según ley, así como los que hacen en las barraganas” (la barraganía consistía en una especie de concubinato revestido de algunas formalidades mínimas).

“Fornecino” eran llamados los hijos que “nacen de adulterio, o son hechos en parienta o en mujeres de orden”. No son estos hijos naturales, pues han sido hechos “contra la ley y contra razón natural”.

Luego están los “mánceres”, palabra cuyas raíces latinas vienen de “mania” y “scelus”, que según la misma disposición significaría “pecado infernal”, pues son los que “nacen de las mujeres que están en la putería y danse a todos cuantos a ellas vienen, y por ello no pueden saber cuyos hijos son los que nacen de ellas”; los “spurii”, que serían “los que nacen de las mujeres que tienen algunos por barraganas fuera de sus casas, y son ellas tales que se dan a otros hombres sin aquellos que las tienen por amigas, y por ello no saben quién es el padre del que nace de tal mujer”; y finalmente otro tipo de hijos llamados “notos”, “porque semeja que son hijos conocidos del marido que la tiene en casa, y no lo son”.

En Título 17 de esta Partida se refiere al poder que tienen los padres sobre los hijos. La Ley 1 se remite al concepto de “patria potestas”, que se define como “el poder que tienen los padres sobre los hijos”, a lo que agrega que es un derecho “que tienen señaladamente los que viven y se juzgan según las leyes antiguas derechas que hicieron los filósofos y los sabios por mandado y por otorgamiento de su linaje que descienden de ellos por la línea derecha, y que son nacidos del casamiento derecho”. Por ello, la Ley 2 aclara que los hijos naturales y los incestuosos “no quedan en poderío del padre”.
Finalmente, la Ley 3 se encarga de precisar el sentido en que debe entenderse esta “potestas” o poderío: “a veces se toma esta palabra potestas por ligamiento de reverencia, y de sujeción y de castigamiento que debe tener el padre sobre su hijo y de esta postrimera manera hablan las leyes de este título”.

En cuanto a obligaciones entre padres e hijos, el Título 19 contempla la obligación de éstos en cuanto a “amar y temer a sus padres, y hacerles honra y servicio y ayuda en todas aquellas maneras que lo pudieren hacer”. A su vez, los padres y las madres están obligados a criar a sus hijos, tanto por razones naturales como porque “todos los derechos temporales y espirituales se acuerdan en ellos”. Por ello, “les deben dar que coman y que beban, y que vistan y que calcen y lugar donde moren y todas las otras cosas que les fueren menester, sin las cuales los hombres no pueden vivir, y esto debe cada uno hacer según la riqueza y el poder que hubiere, considerando siempre la persona de aquel que lo debe recibir, y en qué manera lo deben esto hacer”.

En coherencia con la concepción romana tradicional del orden familiar, el resto de las disposiciones de la Cuarta partida se refieren a los criados, siervos y vasallos.

(Julio Cortés).

Violencia policial: la complicidad de los medios

2009-05-20T08:06:00.000-07:00

En relación a los casos de tortura y malos tratos de civiles por parte de las fuerzas policiales (ver al efecto el documento emitido hace poco el Comité Contra la Tortura de Naciones Unidas en relación a Chile), resulta imposible comprender bien la dinámica que posibilita la ocurrencia de estos hechos sin aludir al rol de la prensa y TV, tanto en lo que se refiere a las campañas ya habituales de aterrorización de la gente al promover el miedo a ciertas formas de delincuencia (la de los "pobres" más marginales), como al justificar casi siempre el accionar policial y poner en duda las denuncias hechas en su contra.

En este último sentido apunta la cobertura de hoy (20 de mayo de 2009) en La Nación - el periódico menos derechista, estatal y hoy en manos de los Concertacionistas- de ciertos hechos ocurridos ayer. Es de destacar el uso de signos de interrogación en el título, y la banalización del maltrato al ser recalificado como "chasconeo":

¿Pingüinos maltratados?

Al parecer, lo más movido de la marcha de adhesión al paro de profesores, convocada ayer en la Plaza Italia ocurrió después del acto. Unos escolares que, según ellos, ya iban en retirada y sin hacer escándalo, fueron detenidos por personal de Fuerzas Especiales de Carabineros y llevados a la 19ª Comisaría de Providencia. Bastante normal para una marcha estudiantil si no fuera por las denuncias de agresiones y maltrato verbal que hicieron los pingüinos una vez liberados, a eso de las 17 horas.

Carla Aceituno, estudiante del Liceo Darío Salas, dijo que durante el traslado una carabinera la trató de "maraca" e intentó cortarle unos mechones verdes. La niña se defendió y la carabinera alegó maltrato de obra.

"Estos abusos no lo veíamos desde la dictadura", dijo el papá de uno de los chasconeados. Según oficiales de la comisaría los adolescentes -14 en total- llegaron sin constatar lesiones y fueron detenidos por "desorden en la vía pública", aunque ellos alegan no haber provocado ningún desmán. Finalmente, todos quedaron libres y citados a la fiscalía y recién ahí podrán hacer sus descargos.

Recomendaciones al Estado de Chile, Comité contra la Tortura (Naciones Unidas)

2009-05-19T09:40:00.000-07:00

Acaba de salir el documento del Comité contra la Tortura con recomendaciones al Estado de Chile (CAT/C/CHL/CO/5, 14 de mayo de 2009). Hay dos alusiones a temas de infancia/adolescencia en la parte de Temas de preocupación y recomendaciones, en los puntos 17 letra d), y 22:

Competencias y actuación de la Comisión sobre Prisión Política y Tortura

17. El Comité toma nota y acoge con satisfacción los esfuerzos realizados por el Estado parte en lo que respecta al reconocimiento de la responsabilidad estatal por los crímenes de tortura ocurridos durante la época de la dictadura. Al respecto, el Comité valora el trabajo desarrollado por la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (Comisión Valech) aunque estima que su propósito inicial no se ha realizado plenamente. En ese sentido, el Comité celebra que el proyecto de ley que crea el Instituto Nacional de Derechos Humanos incluya la reapertura del trabajo de calificación de víctimas de prisión política y tortura. (Artículo 13).

El Comité insta al Estado parte a que reabra la Comisión sobre Prisión Política y Tortura o a que establezca con prontitud otro organismo que retome el mandato de dicha Comisión. Con miras a satisfacer la exigencia de reparación de las víctimas de tortura bajo la dictadura, el Comité recomienda que:

a) Se adopten medidas efectivas a fin de dar a conocer el mandato y la labor de la Comisión o, en su caso, del organismo que se cree con el mismo fin, de manera que todas las personas que fueron víctimas de tortura durante la dictadura tengan conocimiento de su existencia, particularmente aquéllas que se encuentran en zonas aisladas o más desfavorecidas, o fuera del país. Para ello, el Comité insta al Estado parte a utilizar, entre otros, los medios de difusión y las oficinas consulares en los países donde residen antiguos exiliados chilenos;

b) Se establezcan unos límites temporales suficientemente amplios para que todas aquellas personas que se consideren víctimas de tortura puedan presentar su caso;
c) Se incluyan todos los casos que correspondan a la definición de tortura prevista en el artículo 1 de la Convención;

d) Se reconsideren los criterios de calificación, en especial con relación a todas las personas que sufrieron tortura siendo menores de edad, o fuera del territorio nacional, o que no residen en el Estado parte;

e) Se incluya la violencia sexual como forma de tortura;

Privación de libertad de adolescentes

22. El Comité toma nota de los esfuerzos realizados por el Estado parte en lo que respecta a la mejora del régimen de privación de libertad de adolescentes. Sin embargo, al Comité le preocupan algunas deficiencias de los centros donde se encuentran, tales como el alto nivel de hacinamiento, la falta de separación por categorías de internos y la deficiente prestación de servicios básicos. Asimismo, le preocupa al Comité la información recibida sobre el uso excesivo de la fuerza y el aislamiento como castigo en estos centros. (Artículo 16).

El Estado parte debe:

a) Adoptar las medidas necesarias para asegurar que la privación de libertad de adolescentes opere como una medida de último recurso;

b) Garantizar que los adolescentes privados de libertad cuenten con talleres y cursos de formación así como con la adecuada prestación de servicios básicos, especialmente en lo que respecta a la salud. Asimismo, asegurar que los adolescentes privados de libertad cuenten con la adecuada asistencia legal, cuando la requieran;

c) Eliminar cualquier posibilidad de aplicación de medidas disciplinarias sin un debido proceso y, en particular, aquellas medidas que constituyan aislamiento;

d) Tomar medidas para combatir el hacinamiento en los centros;

e) Garantizar en la Ley sobre Responsabilidad penal de los adolescentes, que el trato dispensado a estas personas es conforme con los estándares y principios internacionales.

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Además, se aludió a casos actuales de tortura y malos tratos por parte de las fuerzas policiales:

Alegaciones de tortura

13. Al Comité le preocupa que sigan recibiéndose alegaciones de delitos graves cometidos por agentes policiales en el desarrollo de sus funciones y lamenta las restricciones legales a la publicidad de tales actos en la actualidad, lo cual contribuye a que esos delitos permanezcan impunes. (Artículos 2 y 12)

El Comité recomienda al Estado parte que introduzca reformas legislativas en relación al control de las fuerzas policiales lo antes posible, con miras a garantizar que ningún acto de éstas contrario a la Convención permanezca impune y que las investigaciones correspondientes sean efectivas y transparentes. El Estado parte debe reforzar los programas educativos para lograr que todos los agentes de las fuerzas del orden tengan plena conciencia de las disposiciones de la Convención. El Comité recomienda igualmente al Estado parte que continúe acelerando los trámites para la creación del Ministerio de Seguridad Pública, bajo cuya supervisión se colocaría a Carabineros y Policía de Investigaciones.

Deuda de vida / debida

2009-05-19T09:23:00.000-07:00

(Fragmento de: “Una deuda de vida y debida. Notas sobre infancia y adolescencia en Uruguay, a comienzos del siglo XXI”, por Luis Pedernera).

Discursos que no realidades: la retórica de los derechos que no se efectivizan y la recurrente construcción del “enemigo”La instalación de una retórica de los derechos del niño no ha tenido como contrapartida la efectiva realización del mandato emanado de la Convención. Hoy es políticamente correcto hablar y escribir fundamentando intervenciones, planes y programas desde la concepción de “niño sujeto de derecho”, o aludiendo al “interés superior del niño”. Presenciamos una suerte de aggiornamiento semántico de las viejas estructuras, a los tiempos del discurso de los derechos y allí donde antes se decía “menor” ahora se coloca “niño/a/adolescente”. Pero lamentablemente el mero cambio de lenguaje no modifica mágicamente la vida social ni las prácticas institucionales inmersas en estructuras matrizadas por esquemas tutelares, que avasallaron al niño, a la familia y a sus derechos.

Nacer y crecer – o “salvar el cuerpo” como señala P.Baudry (2003) – no alcanza para garantizar la vida ni para asegurarle a niños y jóvenes un lugar de pleno derecho dentro del vínculo social. Máxime, cuando la existencia parecería transitar dolorosamente y el futuro no ofrece horizontes variados y posibles de ser alcanzados. Recordemos, a modo de ejemplo, la segmentación en las rutas de emancipación de los adolescentes y jóvenes uruguayos que retomábamos de Kaztman y Filgueira (2003) y exponíamos anteriormente. En estos tránsitos, como afirma C.Michel (2003), la vida “se usa”, pero “no se goza”.

A su vez, en el transcurso de este tiempo, se ha exacerbado la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad. En el año 1995 con la aprobación de la primera ley de seguridad ciudadana –ley Nº 17.707- operó un desplazamiento de las detenciones de adultos hacia niños, asentadas la mayoría de las veces, en el hecho de “tener cara de expediente”. Son detenciones que no respetan las garantías constitucionales, en tanto ellas imponen la existencia de un hecho ilícito que habilite la intervención policial (Art.15 de la Constitución).

Estudios correspondientes al año 2004 develaban que el crecimiento de la población menor de 18 años controlada a través de la judicialización se incrementó en el año 2003 en un 165%. Recientemente una nueva investigación- que en este caso relevó información sobre la aplicación del Código de la Niñez y la Adolescencia - señala como conclusión preocupante, que a pesar de tener una nueva legislación que busca adecuar la Convención sobre los Derechos del Niño en nuestro derecho interno, la aplicación que se hace en la mayoría de los casos continúa estando impregnada por la visión de la legislación tutelar del Código del Niño de 1934.

La Convención de los Derechos del Niño, establece como obligación de los Estados poner el máximo de sus recursos para satisfacer los derechos del niño (Art. 4) y fija la judicialización como medida a ponderar en tanto resulta perjudicial para la vida del niño (Art. 40.3b). Pero las señales que socialmente se observan, paradójicamente, van en sentido inverso. Así la excepción se convierte en la regla. Abonada la idea del niño como peligro y visualizado como enemigo, parafraseando a Giorgi Agamben (2004), se sustenta un régimen de excepción permanente, en el cual se habilita la intervención sobre niños y adolescentes desde una concepción que los criminaliza y neutraliza. De esta manera, la construcción punitiva de los conflictos sociales –perjudicial en más de un sentido-, resulta la perspectiva hegemónica.

Según E. Zaffaronni (2006), la idea que sostiene al sistema penal es la del “enemigo” cuyo origen se remonta al derecho romano y que tiene a Carl Schmitt como su principal teórico. Según Zaffaronni ((2006: 22), para Schmitt, enemigo no es “…cualquier sujeto infractor, sino el otro el extranjero…”. El enemigo se remontaría a los conceptos romanos de inimicus y hostis. El primero seria el enemigo personal, mientras que el segundo se definiría como el enemigo político, sobre el cual cabría la posibilidad de la guerra, en tanto era percibido como “…la negación absoluta del otro ser…”.

Afirma Zaffaroni que la “idea de hostis, enemigo, extraño, no ha desaparecido nunca de la realidad operativa del derecho penal ni de la teoría jurídico penal.” (2006: 24). Es más, es a partir de ella que se ha edificado toda la estructura penal. Es comprensible entonces, que resulte válida la afirmación de que se recurre más fácilmente al derecho penal cuanto más distancia se guarda con el sujeto penalizado, y sobre el cual se pueden disponer construcciones sociales no rigurosamente asentadas en realidades. A modo de ejemplo, varias investigaciones en el último período, identifican una tendencia que señala la concentración de la selección policial por presunta infracción, en los adolescentes que cuentan con 16 y 17 años de edad. No obstante ello, opera históricamente la construcción de una imagen – ampliamente difundida en los medios de comunicación- de que los infractores son cada vez más pequeños y más violentos. Desde este supuesto, se pauta un comportamiento social que exige – para ese “otro enemigo, extraño”- más represión y rebaja de la edad de imputabilidad. Esta demanda social muchas veces se ve plasmada en propuestas legislativas que tendencial y cíclicamente se han caracterizado por disponer una rebaja de los derechos y garantías (LEA y YOUNG; 2001) y específicamente, desde los años noventa, han tenido a los niños y adolescentes como sus principales destinatarios.

El incremento de las distancias sociales que mucho nos alejan de aquel “país de las cercanías”, asume en la infancia su peor expresión. La respuesta punitiva a los conflictos sociales genera una sensación ilusoria de resolución, cual bálsamo que alivia – momentáneamente - el dolor. Esta respuesta no sólo no resuelve lo que enuncia que atenderá, sino que además, ni siquiera parecería llegar a comprender la naturaleza y severidad de una conflictividad social, cuya magnitud, pone en cuestión la posibilidad de la existencia colectiva.

En definitiva - tal como ha sido planteado agudamente por E. García Méndez (2004:24) - la tensión que recorre la cuestión de la infancia hoy oscila entre banalidades y autoritarismos, “ entre el autoritarismo represivo de los portadores de una visión penalista y darwiniana de la sociedad y la fuga banal y superficial de quienes pretenden una nueva agenda que permita una evasión elegante de los problemas acuciantes que afectan a niños y adolescentes: la violencia juvenil, la seguridad ciudadana y la responsabilidad penal de los adolescentes”.

El futuro no es irremediable
No obstante lo expuesto, recientemente el Observatorio de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Uruguay 2006, publicado por UNICEF identifica en el año 2005 un punto de inflexión, en tanto es la primera vez en seis años que el Uruguay registra una leve mejora en la distribución del ingreso, y una reducción de los niveles de pobreza e indigencia en el conjunto de la población y en todos los grupos de edad.

A pesar de ello, y aún permitiéndose ser “moderadamente optimista” en virtud de los indicadores mencionados, acertadamente el Observatorio señala que la “deuda con la infancia” está aún muy lejos de saldarse. No solo porque los procesos estructurales en los que se enmarca la situación social de la infancia están muy distantes de su solución, sino porque además mientras los tiempos políticos, económicos, sociales y culturales se suceden, la vida violentada de niños y adolescentes viene siendo por generaciones, está siendo ahora mismo.
Estamos por tanto desafiados a trabajar con celeridad y acierto, por la efectiva realización de los derechos de la infancia. Paralelamente se impone reconocer en niños y adolescentes actores sociales y políticos con voz y decisión en la vida democrática y ya no la figura del “que no puede hablar” .

E. Bustelo (2007) nos recuerda que los niños no han formado un movimiento social de envergadura –a lo largo y ancho del planeta- que problematice la cuestión del poder adulto, entendido como sometimiento e imposición de un tipo de relaciones sociales hacia la infancia y la adolescencia, asentada en un fuerte autoritarismo discrecional de unos sobre otros. Paradójicamente, tal cual lo ha señalado Baratta (1999), la lucha por los derechos de la infancia y de la adolescencia, no ha sido “una lucha propia”, sino que ha quedado dependiendo del discurso y de la acción de los adultos.

Sin embargo, una contribución hacia la materialización de la progresiva autonomía de la infancia y por tanto de la concreción en cada niño y adolescente de un actor social protagónico, puede recogerse en el Art. 12 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño. En él se indica que el niño tiene derecho en primer lugar a formarse juicio propio, en segundo lugar a expresar su opinión y en tercer lugar a ser escuchado. Esta formulación resulta de utilidad para desarrollar la idea del niño como actor social, portador de derechos y protagonista fundamental en la construcción de nuevas relaciones sociales, desplegadas en democracias inclusivas. Esto supone, en palabras de A. Baratta (1999; 223), reconocer que el futuro de la democracia está estrechamente vinculado al “reconocimiento del niño, no como un ciudadano futuro sino como un ciudadano en el sentido pleno de la palabra”. Esta perspectiva destierra así, el concepto de ciudadanía entendido como momento casi mágico en el que llegado a determinada edad, cada sujeto se convierte en elector y elegible y excluye también la ciudadanía concebida como status privilegiado que incluye o excluye de acuerdo a la maximización de la categoría de “pertenencia a determinada comunidad” (FERRAJOLI, 1999).

No es sólo hoy que la cuestión de la infancia se debate entre la banalidad y el autoritarismo. Esta ha sido su tensión histórica, pero no es irremediablemente su futuro próximo.

Como afirma A. Frigerio (2004) “hacer que algo devenga otra cosa” cuando de cuestiones de infancia se trata supone por lo pronto, una radical oposición a naturalizar y perpetuar la categoría de los “sacrificables” que encuentra una dramática acogida en nuestra población más joven. Cada niño y cada adolescente requieren de un lugar en el mundo digno de ser querido y habitado. La deuda de hospitalidad, protección y cuidado con la infancia aún está pendiente y no es irremediable que deba seguir estándolo. Recordemos, en palabras de C. Krmpotic (2005: 167) que “si la aflicción es inevitable, no lo es el sufrimiento creado intencionalmente por el hombre”.

"Violencia y domesticación"

2009-05-13T14:01:00.000-07:00

(Dos extractos de un texto de Jacques Cammatte, disponible en CAOSMOSIS)

Antes de señalar la posibilidad de una via de vida fuera del capital, es necesario considerar la violencia en tanto que conducta humana en la naturaleza, es decir en tanto que intervención de la especie. Se ha indicado que la caza, la agricultura, la cria de ganado, la domesticación, son actos de violencia igual que que la intervención médica, científica, etc… Desde este momento el problema de la violencia se reduce al de la validez de la intervención y, por vía de consecuencia a la de una terapia, puesto que se utiliza, por regla general, para paliar los inconvenientes
de una intervención de resultados negativos. Es evidente que el rechazo a la intervención conducirá a la especie a una pasividad que le conducirá a sumergirse en la naturaleza, lo que no será el retorno a un estado primordial, sinó una degeneración total. La intervención debe hacerse conociendo los diferentes procesos de la vida y, a menudo, sin sustituirlos por profetas. Esto deja a la especie el campo de intervención que es creativo en función de todas sus determinaciones propias, de la que la más esencial es la reflexividad, la cual está incluida en el fenómeno de vida global en la que que hemos de permitir el florecimiento.

El fenómeno del nacimiento ilustra perfectamente nuestra afirmación. Es un proceso que hace pasar de una manera contínua al ser desde una vida acuática a una vida aérea. Para esto hay una serie de mecanismos que intervienen para permitir al feto, a través de fases que se suceden en un orden riguroso y con una duración determinada, el nacimiento como niño humano. No hay violencia; lo cual no quiere decir que el fenómeno no sea violento, es decir cargado de una gran potencia, poniendo en acción una gran cantidad de energía. En efecto los esfuerzos del niño para salir de la cavidad maternal, los de la madre para expulsarle, no son de débil amplitud. Pero la violencia cuando hay oposición al proceso como se hace actualmente de un modo regular en el parto.

La educación del niño, su instrucción, debería ser también una transmisión sin violencia, es decir capaz de hacer franquear los diversos momentos de adquisición de la madurez sin hurtar su ritmo de vida (lo que está indicado para el nacimiento, lo está también para el destete, la pubertad, etc…) será necesaria una especie de iniciación no a la autonomía, sino a la realidad que no está nunca parcelada, donde cada uno de nosotros desarrolla su individualidad-gemeinwesen.

Puede parecer que la iniciación, tal como se hacía en sus orígenes, era un momento de vida en que coexistían dos fases de vida del niño, de tal modo que en el curso de las sesiones donde todo era exacerbado, le era posible efectuar de un modo quizás no indoloro pero sin violencia, el salto de una fase a la otra. La iniciación contradecía la representación de todo lo que ha de ocurrir, de aquí la posibilidad de una toma de posición por parte del niño que se adueña de lo que vendrá, que efectúa un cierto aprendizaje. No se le coloca simplemente ante lo desconocido, que podría aterrorizarlo.

Para evitar la violencia es necesario respetar las relaciones entre filogénesis y ontogénesis. En el curso de esta última, hay en parte recapitulación de la primera. Es lo mismo que ocurre en las relaciones entre individualidad y especie. A fuerza de querer acelerar la sucesión de fases y escamotear algunas, se producen seres mutilados. Por otra parte –y esto es espcialmente válido en el segundo campo (el del desarrollo- si el proceso no se sigue en su totalidad provoca un “inacabamiento”, inducirá en el ser inacabado una propensión a revivir el proceso con el fin de alcanzar su cumplimiento. De aquí la producción de adultos no maduros, dependientes totalmente de una infancia más o menos lejana e incumplida.

En algunos casos el método de instrucción actual triunfa y los niños alcanzan el extraordinario grado de abstracción que reclama el desarrollo del capital, pero esto es a costa de su afectividad, de su espontaneidad… esto forma seres en los que toda sensibilidad está atrofiada, serán aptos para ser los jefes imprescindibles para la comunidad capital.

Panel en la UBA el 14 de mayo

2009-05-07T09:35:00.000-07:00

V Curso de Especialización para Abogadas/os sobre Derechos de la Niñez
Del 11 al 15 de mayo de 2009
Horario y lugar: de 9 a 18 hs en la Facultad de Derecho de la UBA (Av. Figueroa Alcorta 2263, Ciudad Autónoma de Buenos Aires)
Organizan:
• Facultad de Derecho (UBA)
• Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia
• UNICEF Oficina de Argentina
Auspician:
Corte Suprema de Justicia de la Nación, Ministerio Público de la Defensa, Ministerio Público Fiscal, Junta Federal de Cortes y Superiores Tribunales de Justicia de las Provincias y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Federación Argentina de Colegios de Abogados y Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación

PANEL: "La justicia juvenil en América Latina: ¿victoria pírrica de los derechos humanos de la niñez?" en el marco del V Curso de Especialización para Abogadas/os sobre Derechos de la Niñez.

Mary Beloff (Argentina)
Julio Cortés (Chile)
Diego Silva (Uruguay)
Luis Pedernera (Uruguay)

El panel tendrá lugar en el Salón Verde de la Facultad de Derecho de la UBA el jueves14 de mayo de 17.15 a 18.30hs.

Algunos Textos:

Constitución y derechos del niño, por Mary BELOFF.
Protagonismo de las infancia y adolescencias: o lo que el enfoque de protección integral no reafirmó, por Luis PEDERNERA y Diego SILVA.
¿Cómo Entender La Ley De Responsabilidad Penal De Adolescentes Dentro De Las Transformaciones Históricas Globales Del Control Social Punitivo? Algunas Reflexiones Críticas Y Propuestas De Acción, por Julio CORTÉS.

Capitalismo y trabajo infantil

2009-02-19T12:46:00.000-08:00

Los niños ¿no trabajarán más? Esta pregunta es el título del enésimo artículo hipócrita publicado en el Global March, sobre la marcha contra el trabajo infantil dirigida por las «Organizaciones no gubernamentales» (así llamadas) de todo el mundo. Iniciada el 1° de enero desde Asia, América Latina y África, tras haber atravesado más de 100 países abanderando un cartel, tomado como símbolo, que decía «niños a la escuela, adultos al trabajo y explotadores a la cárcel», ha llegado a Ginebra el 4 de junio para la apertura de la octogésima sexta conferencia internacional de la OIT, la agencia de las Naciones Unidas para el trabajo.
«Los representantes de los 174 países presentes han votado unánimemente una 'Declaración internacional de los principios y de los derechos sobre el trabajo' a través de la cual se llegará el próximo año a la aprobación de una Convención Internacional. El objetivo es la eliminación del trabajo infantil partiendo de sus formas peores: el trabajo forzado, la esclavitud, la prostitución infantil, la pornografía, la producción y el tráfico de drogas, y toda forma de trabajo o de actividad que pueda dañar la salud, la seguridad o la moralidad de los niños. Pero las declaraciones, ya se sabe, no son vinculantes» (Voluntarios por el desarrollo, octubre 1998).

Nosotros sabemos con seguridad que bajo el dominio mundial de este sistema de producción, los niños han trabajado siempre y trabajarán más mañana, con o sin «declaraciones vinculantes» porque no se trata de buena o mala voluntad de algunos empresarios, de comportamiento civil o incivil de otros, sino de leyes inmanentes a la producción capitalista que la competencia y el mercado imponen, especialmente en períodos de crisis, para la supervivencia misma del sistema. Toda la historia moderna del trabajo nos enseña que el capitalismo - si no es obligado con la fuerza de la movilización permanente de la clase obrera - respeta solamente las leyes de su propio desarrollo.

El modo de producción capitalista
«ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio (...) El proletariado, la clase de los obreros modernos, vive solamente si encuentra trabajo, y encuentra trabajo solo en tanto que su trabajo aumenta el capital. Estos obreros, que están obligados a venderse al minuto, son una mercancía como cualquier otro articulo de comercio, y por esto están igualmente expuestos a todas las vicisitudes de la competencia, a todas las oscilaciones del mercado (...) Cuanta menos habilidad y fuerza exige el trabajo manual, es decir cuanto más se desarrolla la industria moderna, tanto más es suplantado el trabajo de los hombres por el de las mujeres y los niños. Las diferencias de sexo y edad no tienen ya ningún valor social para la clase obrera. No son más que instrumentos de trabajo, cuyo costo varía según la edad y el sexo» (Manifiesto del Partido Comunista).

Y aún, inequívoco:
«El capital tiene un único impulso vital, el de valorizarse, generar plusvalia, absorber con su parte constante, con los medios de producción, la masa más grande de plusvalor posible. El capital es trabajo muerto que resucita, como un vampiro, solo chupando trabajo vivo, y tanto más vive cuanto más chupa». (Marx, El Capital, libro primero, cap. 8)
«Ciertamente, con el cambio de los países y de las épocas de la civilización también varía el carácter propio del trabajo medio simple, pero en una sociedad determinada este carácter está determinado. Un trabajo más complejo vale solamente como trabajo simple potenciado o más bien multiplicado, de modo que una cantidad menor de trabajo complejo es igual a una cantidad mayor de trabajo simple. La experiencia enseña que esta reducción se da constantemente. Una mercancía puede ser el producto del trabajo más complejo de todos, pero su valor la equipara al producto de trabajo simple y representa por ello solo una determinada cantidad de trabajo simple» (El Capital, I, cap. 1).

Absorber el trabajo de los niños durante 10, 12, 15 y más horas al día es algo que siempre ha existido, y es todavía, estrechamente ventajoso, y esto nos dice también que nada nuevo ha cambiado en los últimos 150 años de civilizado desarrollo capitalista. La situación está extendida hasta un punto tal que las malsanas organizaciones pseudo humanitarias de la ONU han promovido sus hipócritas iniciativas de «sensibilización de la opinión pública», como si ésta última fuese la responsable y no el Capital. El fin real de tantas lamentaciones es evitar la movilización de clase, con la movilización «de las conciencias».

«Son 250 millones de niños con edades comprendidas entre los 5 y los 14 años que trabajan en países en vías de desarrollo: una cifra redoblada respecto a las estimaciones precedentes. Es esta la denuncia contenida en un nuevo informe de la ONU, del cual resulta que 120 millones de niños trabaja a jornada completa y 130 a tiempo parcial. El 61% (casi 153 millones) en África y el 7% (17,5 millones) en América Latina. Pero también en los países industrializados el fenómeno del trabajo infantil se está extendiendo». («Rassegna», n. 41/1996).
«Los padres de estos niños están a menudo en paro o subempleados, con una necesidad desesperante de empleo y de un salario seguro. Pero el trabajo no se les ofrece a ellos, sino a los hijos porque los niños pueden ser peor pagados. En América Latina, por ejemplo, los menores entre los 13 y los 17 años perciben, como media, la mitad del salario de un adulto con siete años de instrucción. Puesto que los niños son más dóciles, siguen las órdenes sin poner en duda la autoridad, teniendo menos poder, es improbable que se organicen para protestar contra la opresión, y además se puede abusar físicamente sin que puedan reaccionar. En síntesis, se prefiere a los niños porque es más fácil explotar/os. Muchos de los que dan trabajo, cuando se les pide responsabilidades, se justifican declarando su relativa pobreza y la necesidad de pagar salarios más bajos para poder ser competitivos en el mercado y así sobrevivir. Otros son más desvergonzados respecto a su papel, considerando la explotación del trabajo infantil como una parte natural y necesaria del orden social existente» (Unicef, La Condición de la infancia en el mundo, 1997).

Esta situación la explica Marx del modo siguiente:
«El valor de la fuerza de trabajo se determina por el tiempo de trabajo necesario no sólo para mantener al obrero adulto individual, sino también por lo necesario para el mantenimiento de la familia del obrero. Las máquinas, lanzando al mercado de trabajo a todos los miembros de la familia obrera, distribuyen sobre toda la familia el valor de la fuerza-trabajo de éste último. La adquisición por la familia fraccionada, por ejemplo de cuatro fuerzas-trabajo cuesta quizás más de cuanto costase antes la mercancía fuerza de trabajo del jefe de familia pero a cambio se tienen ahora cuatro jornadas de trabajo en lugar de una, y su precio disminuye en proporción a la excedencia de plusvalor de los cuatro sobre el plusvalor de uno. Entonces, para que una sola familia pueda vivir, cuatro personas deben proporcionar al capital no solo trabajo, sino plusvalor. Así, las máquinas amplían desde el principio también e/grado de explotación junto al material humano de explotación que es el campo más propio de explotación del capital.» (El Capital, I, cap. 13).

El Capital se instala siempre donde cuesta menos producir sus mercancías y la actual crisis económica a nivel mundial ha evidenciado mayormente la tendencia progresiva a la disminución de la tasa general de ganancia que lleva al capital a la búsqueda continua de contramedidas para aumentar el grado de explotación del trabajo; la apropiación del plustrabajo y de la plusvalía aumentan sobre todo a través de la prolongación de la jornada de trabajo, de la intensificación del trabajo y de la reducción general de los salarios mediante la utilización de la fuerza de trabajo de precio inferior de los países en vías de desarrollo y, donde es posible, de la fuerza de trabajo infantil. Todos los actuales informes estúpidos de la prensa burguesa denuncian en todo momento la confirmación de la validez total de nuestra teoría:
«Salarios por debajo del nivel de subsistencia, horarios imposibles, explotación de los menores, clima de terror y represión de la sindicación como historias de ordinaria vergüenza».

Tomemos uno de todos ellos:
«Cerca de 160 países producen bienes de exportación ligados al sector de la moda, poniendo a gobiernos, empresas y trabajadores, los unos contra los otros en una competencia sin precedentes. La mayor parte de los 30 millones de puestos de trabajo de la industria de la moda en todo el mundo están mal pagados y son temporales. Cada vez se difunde más el fenómeno de la transferencia de puestos de trabajo hacia zonas en las que los derechos son negados completamente. Con frecuencia los salarios están por debajo del nivel de subsistencia y, casi en todas partes, disminuyen en términos reales. Lo extraordinario tiende a convertirse en obligatorio y, a menudo, no es ni siquiera retribuido. Los niños que trabajan en el sector son millones. Los intentos de sindicación son reprimidos con brutalidad, hasta el homicidio y, a medida que la globalización avanza, la situación empeora en lugar de mejorar». («Rassegna», 1996).

A propósito extraemos sólo una pequeña parte del elenco infinito que se propone de modo sensacionalista por todo el sistema de información mundial. En la presente sociedad del dinero 'se venden bien' imágenes y descripciones del horror; no para suscitar indignación y revuelta sino, por el contrario, para estimular los gustos perversos de impotentes pequeño burgueses que, hojeando revistas satinadas, con un anuncio de perfume y de otras cosas, se tranquilizan de los temblores sutiles del espectáculo.

«En los últimos 10 años se han creado en El Salvador 50.000 puestos de trabajo en el sector del vestido. Las exportaciones han crecido un 4.000% pero las pagas han disminuido. La mayor parte de los 120.000 trabajadores del sector en las zonas francas de Sri Lanka viven en cuadras adaptadas, hasta 50 ó 60 personas por cuadra y sin servicios sanitarios. Poco se diferencia con Honduras, donde 4.000 adolescentes trabajan codo con codo al menos doce horas diarias en los Sweat shops (literalmente 'fábricas de sudor') donde se trabaja en condiciones infrahumanas. En Bangladesh, cercana a Dacca, hay una ciudad entera que trabaja para subproveedores que operan para la exportación, son 30.000 de los cuales la mayor parte trabaja 20 horas al día, durante los siete días de la semana, por menos de un dólar USA al día. En los establecimientos de la Nike en Indonesia, donde 120.000 trabajan 50/60 horas y a veces incluso 70/80 horas a la semana, el salario cubre menos del 90% de lo necesario para vivir. Para reducir todavía más los costes en el sector, aproximadamente se esclaviza, vende o revende a 5 millones de niños de 4 años. En el tercer mundo, donde la explotación es infinitamente más masiva, los niños no se destinan solamente a algunos tipos de actividad marginal: son parte integrante del sistema de producción ya se trate de agricultura, industria o artesanado».

El hecho de que en la mayor parte de los casos se trate de elaboraciones manufacturadas simples o de 'bajo contenido tecnológico', nada cambia en lo referente al elevado grado de explotación de la fuerza de trabajo debido tanto a la duración de la jornada de trabajo como a la intensidad de los ritmos que los obreros se autoimponen a causa del sistema de pago a destajo o porque lo imponga la empresa en las instalaciones de montaje.

Según un informe reciente de la OIT, en algunos países en vías de desarrollo casi un tercio de la fuerza de trabajo agrícola está compuesta por niños y, subrayando su enorme contribución a la producción mundial de alimentos y de géneros agrícolas, nos presenta estas cifras:
«En Bangladesh el 82% de los 6,1 millones de niños económicamente activos está empleado en el sector agrícola; en Brasil 3 millones de menores entre 10 y 14 años trabajan en la plantación de té, tabaco, caña de azúcar y sisal; en Kenia los menores que trabajan como braceros agrícolas son un cuarto de la fuerza laboral del sector; en Malawi trabajan en las plantaciones de tabaco el 78% de los niños de 10 a 14 años y el 55% de los que tienen entre 7 y 9 años. El informe prosigue con otras maravillas entre las que se encuentra: En Indonesia las niñas trabajan en las plantaciones de tabaco por 60 céntimos al día, en Nepal las pagas son tan bajas que los niños tienen que trabajar en los campos durante 14 horas al día para sobrevivir. Los mayores explotadores de mano de obra infantil son las empresas agrícolas de amplia escala».
«Gran parte de este trabajo agrícola y también del industrial se desarrolla en lugares de subarrendados nacionales, especialmente en lo que se refiere al reclutamiento de la fuerza de trabajo y de su control, mientras que sólo una mínima parte es controlada por las sociedades multinacionales que se preocupan principalmente del control de calidad y de conducir los productos a los mercados occidentales. Esta situación se ve favorecida por la extrema pobreza ya que todos los trabajadores, las empresas subarrendatarias y los países están en competencia entre ellos en el intento de ser elegidos por las multinacionales y los esfuerzos por parte de los gobiernos nacionales o de los trabajadores por mejorar las retribuciones y las condiciones de trabajo, o por limitar la actividad de una sociedad extranjera, pueden solamente empujar a la multinacional a buscar partner mejores en otros lugares» (Unicef).

Una especie de «usar y tirar» multinacional. Cuando en el interior de la Organización Mundial del Comercio, se intentó incluir una cláusula de carácter social, con criterios mínimos de comportamiento por parte de las sociedades como condición para llevar los negocios a nivel mundial, que veta la explotación del trabajo infantil, los países en vías de desarrollo la liquidaron definiéndola como una forma enmascarada de proteccionismo.
«El argumento principal para mantener su tesis ha sido que los niveles salariales y el grado de tutela social depende de la tasa de desarrollo de toda nación, y que una cláusula de carácter social sofocaría el desarrollo de los países con salarios bajos, privándolos de su principal ventaja competitiva en el comercio internacional. Incluso muchos de los que ofrecen trabajo en los países industrializados, junto a algunos gobiernos europeos, rechazan la cláusula social» (Unicef).

Estos últimos se atrincheran cándidamente tras el principio de la no ingerencia en las legislaciones extranjeras y en la contribución de su aportación para el desarrollo de los países pobres y otras amenas hipocresías del género. Un caso emblemático para todos: el reciente «escándalo» que ha rodeado a la italiana y progresista Benetton, famosa también por sus campañas publicitarias de gran compromiso social, y las inhumanas condiciones de trabajo que en sus empresas abastecedoras turcas imponían a los jóvenes trabajadores (Repubblica, 17 de octubre). Análogo al caso de los juguetes para la primera infancia producidos por la Chicco en China.

Pero también en la desarrollada Unión Europea se superan los 2 millones de trabajadores por debajo de los 15 años y en Italia se estiman en cerca de 300.000 los niños por debajo de los 15 años que son explotados clandestinamente. Incluso en los países considerados socialmente avanzados como Holanda, Dinamarca y Francia la explotación infantil aumenta y
«varias decenas de miles de niños serian de hecho trabajadores asalariados, bajo la cobertura del aprendizaje; y el 59% de los aprendices trabajarían más de 40 horas a la semana, a veces incluso 60 horas» (C. Brisset, Un mundo que devora a sus hijos)

«Desde hace algunos años, este fenómeno, profundamente arraigado en la historia de los países industrializados, está resurgiendo y se consolida. En primer lugar en toda Europa central y oriental donde el empobrecimiento conjuga sus efectos con los de la desorganización general de la economía. Pero también en los países preocupados, teóricamente, de la tutela de los más débiles, como Gran Bretaña, Italia y otros países de Europa occidental. El Reino Unido sufre, también en este sector, el precio de años de conservadurismo salvaje y de desregulación sistemática, que han provocado la caída de las protecciones legales: ciertos niños, en gran parte procedentes de la comunidad de inmigrantes, trabajan en Gran Bretaña en los salones de peluquería, en los restaurantes, en las lavanderías, en las empresas de limpieza, etc. ¿Cuántos son? ¿Algunas decenas de centenares de miles? Cada estimación al respecto es arriesgada en la medida en que, en Gran Bretaña como en cualquier parte de Europa, estimaciones más o menos creíbles revelan que el trabajo de los niños de 11 años está entre el 15 y el 26%, y de los de 15 años, está entre el 36 y el 66%.» (Le Monde diplomatique, junio 1998)

De un estudio completo de la General Accounting Office estadounidense ha resultado un aumento del 250%, entre 1983 y 1990, de las violaciones de las leyes sobre el trabajo infantil. En una serie de redadas por parte del Ministerio del Trabajo, fueron descubiertos 11.000 niños empleados ilegalmente. (Unicef)

«A escala planetaria el número de los niños que trabajan no deja de aumentar. En algunos países es una multitud de masas. Los niños explotados de menos de 6 años son decenas de millones. En América Latina trabaja un niño de cada 5, en África uno de cada 3, en Asia uno de cada 2» (Le Monde diplomatique, enero 1 998)

Este es nuestro comentario sintético pero incisivo, fechado en 1848:
«Las declamaciones burguesas sobre la familia y sobre la educación, sobre las relaciones intimas entre los padres y los hijos, resultan más nauseabundas a medida que la gran industria destruye todo lazo familiar para el proletario, y transforma a los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo» (Manifiesto del Partido Comunista).

En la sublevación de los oprimidos, cuando se den determinadas condiciones, este ejército internacional de superexplotados jóvenes proletarios purísimos estará en primera línea, fuerte por los sufrimientos padecidos, por el entusiasmo y el generoso arrojo de la edad y de su clase. La revolución comunista condenará entonces entre otras la alienación de los menores en la sociedad burguesa: la del bestial plustrabajo de unos y la del ocio forzado de jóvenes parados o las necias condiciones de los 'estudiantes' a tiempo completo y a vida - o casi - de los hijos de la pequeña burguesía y de la aristocracia obrera. Para la formación de los jóvenes, como afirmó Marx mucho antes que la misma pedagogía moderna lo descubriese, es esencial conjugar estudio y trabajo, en modo y tiempo adecuados a la edad, en una estrecha colaboración entre generaciones, y finalmente no debe existir la competencia. Vencido y destrozado el monstruo del mercantilismo capitalista, la sociedad de modo natural y espontáneo dedicará gran parte de su atención y de su ciencia a la comunitaria, cuidadosa y racional educación de los cachorros humanos.

(Tomado de «La Izquierda Comunista», Número 10, Mayo 1999, pp. 32-35).

Menores presos: ¿reinsertar o segregar?

2009-01-21T10:50:00.000-08:00

Resumen segundo día de las "III Jornadas contra el sistema penitenciario". La Haine -Valladolid

Ayer martes tendría que haber tenido lugar la mesa redonda “Chavales presos, ¿Y después, qué?”, pero por diferentes motivos no pudieron asistir muchos de los ponentes. A pesar de esto, se llevo a cabo un interesante debate acerca de cómo actúan los grupos de apoyo a presos de diferentes ciudades, asuntos a mejorar, a analizar y en que situación se encuentran los chavales en estos momentos.
La primera persona en intervenir era de Burgos, el cual hace seguimientos y apoyo a chavales presos de esta ciudad. En su opinión, la situación actual no ha cambiado mucho en los últimos años. En relación a la puesta en marcha de la Ley del Menor llevaron a cabo una campaña de denuncia para frenar procesos injustos, pero esta se desarrolló. Aún así, siguen queriendo plantear el debate, a pesar de que las leyes y el reglamento interno de los centros sea mucho más cerrado y va siendo más complicado denunciar las situaciones injustas con las que se encuentran.
Así mismo, tienen muy claro que no quieren colaborar con el desarrollo de la ley. Aunque siempre existan contradicciones quieren ser lo más consecuentes posible, por lo que no desarrollan talleres con ellos, pues piensan que ya son mayorcitos para entretenerse ellos solos en las calles, ni les dan alojamiento en sus casas. Lo que si que hacen es darles apoyo jurídico, pues es lo que más necesitan dentro del centro. Generalmente, vienen de familias pobres, tienen poca cualificación, incluso muchos son analfabetos, por lo que desconocen sus derechos y se agrava la indefensión dentro de los centros.

La razón por la que se dedican a esto es para luchar por la igualdad de clase, por solidaridad y apoyo mutuo. Es una lucha política contra el capitalismo con el objetivo de que sean luego estos chavales los que ejerzan esa solidaridad, esos valores que intentan que interioricen. Pero ellos siempre han tenido que buscarse la vida, han robado, han pisado al de al lado, por lo que es muy complicado. No suelen cambiar lo suficiente, y el ritmo es muy lento. Aún así, cree necesario continuar el debate con ellos.

A continuación, se habló sobre qué hacer y qué ocurre cuando los chavales salen de prisión.

Señalaron que después de entrar y salir de la cárcel durante años se siguen comportando como lo hacían antes de ingresar por primera vez, pero con unas vivencias y condiciones psicológicas aún peores. Ellos mismos dudan en la manera actuar ante esta situación, qué ofrecerles y cómo. Si una vida “normalizada”, ayudarles a encontrar un trabajo remunerado dentro de ese sistema capitalista contra el que luchan y que se integren en él (pero sin plasmar los roles capitalistas, como puede ser el machismo, etc.), o ayudarles a que sigan con sus vidas como hasta ahora, pero intentando mejorar la situación, es decir, que no les vuelvan a encerrar. Se les aparecen muchas contradicciones. Seguros están de que quieren hacerles ver en que situación se encuentran, cual es el papel que les ha tocado en esta sociedad, la cual les ha tratado de manera diferente por carecer de recursos económicos. Es decir, crear consciencia. Cuando salen son dependientes del centro, por lo que pretenden que sean autosuficientes para atacar al que de verdad les hace estar en esas condiciones, no al de al lado, ser partícipes del entorno social, que vean como actúan ellos. Es complicado, ya que cuando se encuentran dentro de la prisión tienen una vida ya planificada, no toman decisiones. Cuando salen han perdido esos años en los que aprendes a elegir, a equivocarte, por lo que carecen de unos valores, de unas vivencias necesarias para poder desenvolverte, para saber identificar enemigos. El engranaje capitalista no lo ven, no saben ni lo que es. Por ello, intentan que tengan contacto con otros entornos, como por ejemplo, realizando talleres en centros sociales okupados. Se tiene que intentar conseguir que se retraigan de esas necesidades inmediatas, que vean que dentro de un modelo capitalista se pueden satisfacer esas necesidades de diferente manera, es decir, de forma colectiva.

A partir de esto surgió el debate de qué hacer cuando un chaval se revela dentro del centro.

Se dijo que es plausible esa situación (si es por iniciativa propia), pero es algo que supone días de aislamiento, prohibición de visitas, por lo que no se les incita. Lo que si que se apoya es la solidaridad entre los presos, por ejemplo, por defenderse entre ellos ante una agresión de uno de los carceleros. Esta situación se puede traducir en un proceso de madurez enorme (aunque para los educadores sea lo contrario). Han elegido actuar de una determinada manera conociendo las consecuencias, son conscientes de que son presos, que ya no tiene nada que perder. En el momento en el que salgan van a saber desenvolverse en su día a día.
Por supuesto, todo depende de la personalidad de cada uno, los hay más vulnerables o más fuertes, pero tiene también un papel muy relevante el uso de drogas y medicamentos en los chavales. En las cárceles se puede acceder a estos con mucha facilidad.

Otro asunto de los que se habló fue la relación entre los miembros de los grupos de apoyo con los funcionarios o educadores.

Desde un principio tienen una actitud muy dura hacia los funcionarios, por lo que estos se sienten amenazados y si alguno quiere informar de alguna situación lo suele hacer de manera anónima, nunca directamente. Por ello, no se sabe si el no dialogar es positivo, ya que siempre que se ha conseguido cerrar un centro ha sido por la actuación de estos. Aún habiendo chavales con parte de lesiones y evidencias de maltrato, si nadie del centro ha intervenido, el caso se ha archivado. Pero así mismo, en las ocasiones en las que ha habido un acercamiento lo han utilizado para investigarles. También cabe la duda si los centros se cierran por los diferentes abusos o circunstancias que se dan o porque dejaron de ser rentables económicamente.
Otro de los problemas que identifican es el proceso de privatización de la universidad, ya que habrá un acceso mucho más restringido a carreras como Trabajo o Educación Social, por lo que los profesionales serán gente clasista y aburguesada.
Ven dificultades también a la hora de realizar cursos con educadores con ideas cercanas a las suyas a nivel estatal, ya que no en todos los lugares utilizan los mismos métodos. En Cataluña abusan de los fármacos exageradamente, lo usan como modelo educativo. Aquí utilizan la psicología conductual, es decir, si no das problemas obtienes beneficios. El modelo vasco es el más protocolizado, no está privatizado, pero también es el más peligroso, ya que no existen denuncias de maltrato. Son los educadores de allí los que más demandan información sobre estos cursos. Estos explican que es imposible que se den esas situaciones. Aún así, se sabe de casos de mutilaciones y torturas a menores.

También se señaló que es nulo el apoyo a menores presos en el estado, ya que les venden como personas vulnerables, convencen a la sociedad de que el estado les está defendiendo y protegiendo. Pero la tortura se da y hay muertes. El personal de seguridad de la cárcel de menores es igual que el de un supermercado, pues de eso se trata: de mantener el negocio.

Se explicó que los abogados no tienen acceso a los chavales. A través del procurador del común sí que se ha conseguido ir en alguna ocasión al Zambrana, pero son las menos. Se les dice que primero deben llamar al centro y preguntar si se está cometiendo alguna irregularidad y obviamente, nunca responden que si. Los centros de menores son cárceles mucho más cerradas que una prisión para adultos y se encuentran en muy peores condiciones. Los funcionarios de estos centros no están capacitados, no saben tratar a los menores, por lo que funcionan a base de represión y es muy difícil actuar desde fuera. Si un chaval a sido agredido no dejan que nadie se pueda comunicar con él hasta que no desaparezcan las evidencias físicas de lo que ha sufrido.

Se preguntó acerca del tema del aislamiento. Todo ello es legal y también saben como jugar con sus leyes. El tiempo máximo de aislamiento es de 7 días, pero después de ese tiempo les sacan media hora y les vuelven a dejar solos otros 7. Ante esto, el chaval puede llegar a denunciar y el juez darle la razón, pero todo ello sucede después de que el menor ya haya cumplido el castigo.

Para concluir con el debate insistieron en que los chavales presos están más olvidados que ninguno y que se trata de crearles consciencia de todo lo que les pasa, ya sea fuera o dentro del centro, y hacerse conscientes también ellos mismos, aprender a enfrentarse a las cosas de diferente manera. Por último, propusieron a los que sean cercanos a este tema y lo conozcan que les den ideas, otras líneas de trabajo para ir mejorando y aprendiendo día a día.

El país legal y el país real: infancia, legalidad y derechos humanos a 19 años de la Convención sobre los Derechos del Niño.

2009-01-15T10:47:00.000-08:00

(Presentación de Julio Cortés Morales en el encuentro realizado el 4 de diciembre del 2008 en celebración de los 10 años de existencia de la Red de Infancia de Cerro Navia)

(-Tengo hambre
-¡No me hables de política!)

En un mundo en que se han ido aprobando cada vez más tratados e instrumentos nacionales, regionales e internacionales para la protección de los derechos humanos, y en que al mismo tiempo son ya alrededor de 1.500 millones de personas las que quedan excluidas del trabajo, del bienestar y de cualquier posibilidad de vida digna, uno está tentado de recordar esa famosa y aguda observación de Antonio Gramsci cuando decía que “el país legal no es el país real”. En efecto, cuando son alrededor de 30.000 niños los que mueren a diario por causa del funcionamiento totalmente normal de la economía mundial, una tremenda duda queda instalada en cuanto a la eficacia del Derecho y de lo “jurídico” como medio de transformación de la realidad social.

Pero la relación entre Derecho y realidad es compleja. No puede ser entendida unilateralmente. De ahí que resultan erróneas las miradas propias del marxismo vulgar más determinista, que ven en el Derecho únicamente un reflejo a nivel de la superestructura de los fenómenos y realidades que existen en la base de la sociedad, constituida por las relaciones de producción. El mismo Marx de El Capital, cuando analiza la prehistoria del modo de producción capitalista en el capítulo sobre la llamada “acumulación originaria”, nos muestra que las clases dominantes usaron el derecho para expropiar la tierra e impedir que la gente siguiera subsistiendo en base a una relación directa con ella, para provocar un masivo éxodo hacia las ciudades, donde no toda esa masa de población podía ser absorbida en el nuevo sistema productivo, y así gran parte de ella era impulsada objetivamente hacia el vagabundeo y la delincuencia. Contra esa sobrepoblación –absolutamente necesaria para que la nueva Economía regulara los salarios- Marx nos recuerda que se dictó una legislación penal sanguinaria: aquellos a quienes no se les dejó más opción que el crimen, fueron tratados como si hubiera dependido de ellos el seguir subsistiendo en las antiguas condiciones que habían sido abolidas. Al analizar ese mismo período Michel Foucault habla del “Gran Encierro” que se produjo en las “Casas de Trabajo” (antecedente de la cárcel moderna) para poder convertir el tiempo en tiempo de trabajo, y adaptar a esas nuevas condiciones los cuerpos y subjetividades del naciente proletariado moderno.

En este caso, entonces, vemos que el Derecho no necesariamente va después que la Economía, de la realidad, sino que puede ayudar decisiva y estratégicamente a prefigurarla. La ideología jurídica del “derecho igual” parece ser parte de la esencia del modo capitalista de producción, y se plasma tanto en la centralidad de la idea del “contrato”, como en la pena privativa de libertad (la pena democrática por excelencia, pues convierte todas las trasgresiones en un costo a ser pagado mediante cuotas de tiempo de prisión). Tal como decía Lukàcs en un texto de por ahí por 1920 sobre “Legalidad e ilegalidad”, “la ideología no es exactamente un efecto de la organización económica de la sociedad, es también la condición de su funcionamiento pacífico”.

Por otra parte, en nuestras sociedades existe una asimilación casi total entre Derecho y Ley. Esto es así porque en la Modernidad efectivamente ocurrió que el antiguamente amplio universo de la producción jurídica fue quedando reducido al Derecho estatal, al punto que hay quienes han hablado de un “secuestro del Derecho por el Estado”, que llegó a consumarse durante el siglo XIX, y que implicó que una serie de fuentes previas de producción jurídica que antes coexistían, fueran eclipsadas hasta llegar a un monopolio estatal del Derecho. Pero al lado del derecho estatal, existían y siguen existiendo otras formas de Derecho, y recientemente el Convenio Nº 169 de la OIT, sobre pueblos indígenas, reconoce en cierta forma algunos de estos otros órdenes o sistemas jurídicos (todos estos temas se relacionan con la cuestión del “pluralismo jurídico”).

Asumiendo entonces que no siempre el Derecho va a la zaga, que muchas veces puede prefigurar y modificar la realidad, y que hay más Derecho que el que crea y administra el monopolio estatal de la producción de normas, habría que intentar evaluar desde nuestra realidad el impacto que un determinado instrumento normativo, la Convención sobre los Derechos del Niño, ha tenido en nuestro país.

Para ello, creo que sería bueno distinguir al menos 3 planos o niveles. El primero es el estrictamente legal, jurídico o normativo. Un segundo nivel lo encontramos en el plano de las imágenes y representaciones o ideologías dominantes sobre la infancia y la adolescencia. En tercer lugar, tenemos la realidad social entendida como la vida cotidiana de niños, niñas y adolescentes. Lo “institucional” puede ser visto tanto en el primer nivel (en cuanto se enmarca con las reformas legales e institucionales proyectadas desde hace tiempo), y en el tercero: dado que lo que acontece en dicho plano afecta directamente las vidas de miles de niños, niñas y adolescentes en el país. Y demás está decir que estas distinciones sólo pueden hacerse a efectos analíticos, pues en la realidad misma todos los niveles aparecen mezclados o en estrecha inter-relación (las ideologías de infancias, por ejemplo, se plasman en las leyes, y a su vez, determinan las formas de intervención sobre la infancia que se realizan desde lo institucional…).

En el primer nivel es donde el diagnóstico resulta más fácil. Basta para ello con revisar los informes oficiales e informes alternativos presentados al Comité de Derechos del Niño en todo este tiempo, y los documentos de recomendaciones emitidos por el mismo Comité en relación a los avances realizados por el Estado de Chile en la materia. En este diagnóstico resulta claro que el país no ha cumplido los compromisos adquiridos en 1990 al ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño. Veamos algunos de los principales problemas:

-sigue vigente la Ley de menores (de 1967, que era una modificación de la de 1928), pese a varias modificaciones que ha sufrido.

-pese a que contamos con una Ley de Responsabilidad Penal de Adolescentes, Ley de Tribunales de familia, una ley que moderniza el sistema de subvenciones de SENAME y reformas legales en distintos ámbitos (maltrato, delitos sexuales, edades para trabajar, etc.), no contamos todavía con una Ley de Protección de Derechos, que era la Ley central en las reformas anunciadas al inicio del gobierno de Lagos.

-tampoco se ha cumplido con las recomendaciones del Comité en orden a crear una institución nacional independiente para la protección de los DDHH, con facultades especiales en materias de infancia: lo que en otros países se conoce como el “Defensor del Niño”.

-la LRPA no cumple con la obligación de implementar un sistema especializado de justicia juvenil, y se aparta de otros directrices internacionales, por ejemplo en lo relativo al uso de la privación de libertad como medida de último recurso.

-por otra parte, medidas interesantes como la reciente modificación del artículo 234 del Código Civil, que regula la facultad de corrección de los hijos por los padres, en el sentido de aclarar que esta facultad no incluye la posibilidad de aplicar violencia física o psicológica, han pasado tan inadvertidas que no parece que vayan a generar muchos efectos a corto plazo.

Para terminar de referirme a este nivel, me gustaría señalar dos problemas o fenómenos que han sido destacados por ciertos teóricos desde Argentina pero que se verifican a nivel regional.

El primero es que, tal como señala Eduardo Bustelo en su libro “El recreo de la infancia”, editado el 2007, pareciera que entre los 90 y nuestro tiempo el objetivo se ha invertido: nuestros países se habían propuesto “adecuar las leyes nacionales a la Convención”, pero terminaron “adecuando la Convención a las leyes nacionales”.

Además, tal como señala Mary Beloff al analizar los impactos de la Convención en Argentina, se produjo una doble reducción: la implementación de la Convención fue reducida a lo jurídico/legal, y dentro de ese campo, la cuestión se redujo a la dimensión penal del problema. La sobrevaloración de dichos aspectos generó que se pusiera un acento casi exclusivo en los llamados derechos de “primera generación” (civiles y políticos), en desmedro de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Y ahí nos topamos con la gran paradoja que consiste en que, mientras predominaba el modelo “tutelar” existía una mayor conciencia de que los niños y niñas tenían derecho a una protección en tales ámbitos…es cierto que no se construían como derechos propiamente tales, y que había todo un sesgo autoritario en dicha mirada, pero según Beloff hemos retrocedido en relación a ese sentido común que nos decía que los niños tenían siempre derecho a ciertas prestaciones mínimas. Otra cuestión anexa que ella señala, y que tiene mucho que ver con esta forma de entender los problemas de la infancia que se ha ido instalando, es que sólo en nuestro medio la Convención fue entendida como una ruptura drástica con lo que se había conquistado previamente. En Europa, por ejemplo, predomina la lectura de que la Convención va en continuidad con los avances realizados antes, durante todo el siglo XX.

Al estar hablando del “sentido común” dominante, creo que ya nos hemos metido de lleno en el segundo nivel de análisis. Aquí, mi impresión es que los efectos de la CDN y del paradigma del niño como “sujeto de derechos” han sido muy ambivalentes. Por una parte, uno podría concluir que lo que se ha verificado es una renovación de la ideología y el discurso dominantes, en que lo esencial de la consideración tradicional (adultocéntrica y clasista) sigue en pie, pero se reviste del famoso “enfoque de derechos” : es lo que pasa en la aplicación del nuevo sistema penal juvenil, donde se mezcla la tendencia a aplicarles a los adolescentes el mismo derecho penal que los adultos, con consideraciones “tutelares” que sirven para concentrar los mayores niveles de criminalización y control en los sujetos que se perciben más “necesitados”. Baste al efecto considerar el instructivo Nº 8 del Ministerio Público sobre la LRPA, donde se recomienda poner atención a factores tales como la existencia o inexistencia de una familia que contenga al joven, inserción o deserción escolar, e incluso su “actitud frente a la autoridad” como elementos claves para decidir la aplicación de medidas privativas de libertad o en el medio libre.

Por otra parte, en las manifestaciones estudiantiles de este año, cuando eran detenidos adolescentes por “desorden público”, la policía procedía a dejarlos en libertad sólo cuando se hacían presentes sus padres en la Comisaría, exigencia que no tiene ya ningún sustento legal, pero que Carabineros justifica en las famosas “necesidades de protección”: de acuerdo a esto, los jóvenes son “sujetos de derechos” lo suficientemente autónomos a efectos de ser detenidos y criminalizados, pero al momento de ser puestos en libertad vuelven a ser “menores incapaces”.

Para analizar estos aspectos, me remito de nuevo a Bustelo, quien señala que los dos enfoques dominantes hoy en día en relación a la infancia/adolescencia son el de la “compasión” y el de la “inversión”. El primero consiste básicamente en la actualización del tradicional enfoque asistencialista y filantrópico, que en cierta forma podríamos decir se ha “farandulizado”, e insiste en mostrar al “público” formas en que puede donar dinero (campañas como la de “¡llame ya!”, para los que la recuerden) y apoyar a instituciones o personalidades “ejemplares” que trabajan con niños en situaciones difíciles….sin plantearse nunca el origen del problema ni el cuestionamiento de la forma en que la pobreza y las políticas económicas neoliberales afectan sistemáticamente a una enorme cantidad de niños y niñas.

El otro enfoque, que no es antagónico sino complementario del anterior, emana de la colonización del lenguaje común por los bancos y organismos financieros internacionales: en vez de derechos y vulneraciones de derechos ve “costos” y “beneficios”, y propone “invertir” en la infancia cuando resulte conveniente, ya que es vista como un “capital humano” (¡una tremenda contradicción en los términos!).

En ambos casos, el enfoque se agota cuando los niños crecen, se hacen adolescentes, y comienzan a cometer delitos. Ahí la compasión se convierte en represión pura y dura, y los costos pasan a ser mayores que los beneficios. De ahí que una de las mayores ironías que se presenta en nuestros países consiste en que, en realidad, el único derecho que está totalmente consagrada y bien desarrollado es “el derecho a ser criminalizado”.

Así que en este plano la imagen tradicional de la infancia parece reconfigurarse y actualizarse más que desaparecer del todo. No es raro: la ideología dominante, para ser exitosa, necesita ser muy flexible, y así es como los aparatos de control y disciplinamiento de la infancia necesitan ir actualizando su ideología, y en este proceso la ideología tutelar es desplazada por un “discurso de derechos”…para seguir haciendo y justificando más o menos lo mismo.

Pero sería erróneo ver sólo ese aspecto: la Convención ha generado también una nueva forma de entender el lugar de los niños y niñas en la sociedad, que efectivamente puede desafiar el adultocentrismo dominante (en sus distintas versiones). Varios problemas que antes no se visualizaban ahora están en el centro del debate (por ejemplo, el maltrato dentro del ámbito doméstico o educativo). Pareciera que hay menos tolerancia ante abusos que antiguamente eran invisibles o estaban naturalizados. Pero no sólo eso: los propios niños y niñas se autoperciben de manera diferente, cuestión que todo el país pudo percibir directamente desde la llamada “revolución pingüina” del 2006, cuando quienes por definición no son “ciudadanos” por carecer de derecho a voto pudieron poner en el centro de la discusión temas esenciales para la vida del país, que mediante los mecanismos formales el mundo adulto no supo o no pudo problematizar en casi dos décadas desde el “retorno a la democracia”.

Nos despedimos de estos dos primeros niveles, no sin antes recordar que, como decía Althusser, si bien en la clásica imagen materialista histórica donde una sociedad es vista como un edificio con base y superestructura la “ideología” puede ser ubicada en uno de los pisos de la superestructura, con relativa autonomía respecto al Derecho y al Estado, “para comprender su presencia más general hay que considerar que la ideología se introduce en todas las partes del edificio y que constituye ese cemento de naturaleza particular que asegura el ajuste y la cohesión de los hombres con sus roles, sus funciones y sus relaciones sociales”. De ahí que debemos concluir esta parte del análisis llamando a asumir una verdadera y amplia “lucha ideológica” en contra del adultocentrismo, y la necesidad de disputar en todas partes la hegemonía a las distintas visiones o enfoques tradicionales sobre la infancia, todos ellos esenciales ara asegurar la reproducción de todos esos viejos dispositivos de control y selección que están a la base de la estructura social que debemos cambiar para efectivizar realmente los derechos de las personas y particularmente de los niños.

El tercer nivel es, por supuesto, el más difícil de evaluar: ¿cómo medimos la raigambre que efectivamente tienen los derechos en la realidad social? Además de la complejidad misma de la realidad en nuestro mundo “posmoderno”, existen pocos instrumentos explícitamente diseñados para dar cuenta de la forma en que los niños y niñas viven insertos en esta realidad. La llamada “nueva sociología de la infancia”, que se desarrolla más o menos desde hace dos décadas, ha insistido en este punto: la mayoría de los datos, estadísticas e investigaciones son también adultocéntricos, y lo mismo cabe decir del diseño de las políticas públicas. Pese a ello, sabemos algunas cosas: la pobreza y en general la violencia social estructural afectan de forma mucho más drástica a los niños que a los adultos, y esto es así tanto en términos cuantitativos como cualitativos.

Veamos algunas cifras nacionales:

Incidencia de la pobreza y la indigencia
En la población total y los menores de 18 años. (Chile)
1990 2003

Pobreza población Total 38,6% 18,8%

Pobreza menores de 18 años 50,7% 26,9%

Indigencia Población Total 12,9% 4,7%

Indigencia menores de 18 años 19,1% 7,3%

Las cifras de la última encuesta CASEN confirman estos datos, al revelar que “el grupo más numeroso de pobres se concentra en la población infantil de cero a cuatro años”.
En efecto, el porcentaje de menores de cuatro años que vive en situación de pobreza es de casi un 22%, es decir, nueve puntos más que el promedio nacional, que es de 13%. Se trata de 44 mil menores en situación de indigencia y 144 mil en pobreza no indigente. Del total de 868 mil niños de 0 a 4 años de edad, el 54% pertenece al 40% más pobre del país. Se trata de 485 mil niños, mientras sólo 100 mil en ese tramo de edad pertenecen al quintil más rico. El 80% de esos niños de 0 a 4 años se atiende en el sistema público de salud (Datos citados en la nota “El 22% de los menores de hasta 4 años son pobres”, de Katerinne Pavez, en www.lanacion.cl, 10 de agosto de 2007).

Posteriormente, Felipe Larraín, economista y director de la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza ha cuestionado la metodología y resultados de la última encuesta CASEN, y ha señalado que a su juicio los niveles reales de pobreza son mucho mayores. De esta forma, si las cifras oficiales hablan de una reducción de la población pobre desde un 18.7% de la población total en el 2003 a un 13.7% en el 2006, y en cuanto a la indigencia, una disminución del 4.7% al 3.2% en el mismo período, para Larraín, si se actualizara como corresponde el cálculo de la canasta familiar (que según él indica, no se ha actualizado desde 1990), la línea de pobreza en el 2003 debería haber sido de $66.388 en vez de $43.712, con lo cual en ese año el porcentaje de población pobre sería un 36.4%, y en el 2006 un 26.7%. La indigencia, a su vez, habría sido de 9.6% el 2003 y 6.5% el 2006 .

De acuerdo a esto, entonces, la realidad de la pobreza en general -y sobre todo en relación a niños- es mucho más negativa de lo que se plantea como dato oficial (“Economista recalcula las estadísticas de la pobreza”, en El Mercurio, Domingo 10 de Julio de 2007, Cuerpo B pág. 11).

Insisto en que esta concentración cuantitativamente mayor de la pobreza e indigencia en los niños genera además efectos que son mucho mayores que en comparación a adultos, dada la fase formativa en que se encuentran los niños, que redunda muchas veces en que los efectos de su “desventaja inicial” son casi irreversibles.

Yendo a una dimensión más específica dentro de esa realidad “general”, cabría también preguntarse cómo han afectado las reformas legales y las nuevas representaciones sobre infancia la realidad del sistema de control-protección. Una vez más, hay que decir que tenemos pocos datos, y tendencias contradictorias:

Parece innegable que desde el 90 en adelante hubo una disminución de las internaciones por protección en el sistema SENAME, tanto en términos absolutos como relativos. En efecto, al año 2000, de los 50 mil niños vigentes, cerca de la mitad (25 mil aproximadamente) estuvo en régimen residencial. El año 2005, de los casi 68 mil, tan sólo la cuarta parte (17 mil aproximadamente) estuvo en régimen residencial). Sin embargo, en el sistema penal las internaciones tienden a aumentar: de 950 aproximadamente antes de LRPA, a 1.700 en noviembre de este año (en ambos casos haciendo un “corte” diario).

Así termino esta breve revisión, donde más que datos exactos lo que interesa es intentar o proponer una forma de abordar la “medición” de los impactos de la Convención y el enfoque de derechos del niño en su compleja relación con la realidad social. No hay que olvidar que, tal como decía Marx, en principio el Derecho no es más que “un montón de papel”. De nosotros depende avanzar desde un Derecho normado a un “Derecho practicado”, que lejos de legitimar los mecanismos de control y dominación, los cuestione y permita formas diferentes de vida comunitaria y social, puesto que el tomarse en serio los derechos de todas las personas requiere no sólo de un par de ajustes, sino de otro tipo de Estado, otro tipo de sociedad.

Roban a pinocho sus monedas de oro, y además le tienen cuatro meses en la cárcel.

2009-01-13T12:28:00.000-08:00

(Capítulo XIX de Las aventuras de Pinocho, Carlo Collodi)

Cuando Pinocho volvió a la ciudad, empezó a contar los minutos uno a uno y ya que creyó que había pasado el tiempo necesario, se puso de nuevo en marcha hacia el Campo de los Milagros.

Andaba con paso rápido, y sentía que su corazón palpitaba con más fuerza que de costumbre, haciendo "tic-tac; tic-tac", como un reloj en marcha. Mientras tanto, pensaba en su interior:

--¡Qué chasco, si me encontrara con que las ramas del árbol tienen dos mil monedas en vez de mil! ¿Y si en vez de dos mil fueran cinco mil? ¿Y si en vez de cinco mil fueran cien mil? ¡Entoces sí que sería un gran señor! ¡Tendría un magnífico palacio, y mil caballitos de cartón en muchas cuadras, automoviles, aeroplanos, y una deespensa llena de mantecadas, de almendras garapiñadas, de bombones, de pasteles y de caramelos de los Alpes!

Así fantaseando vio de lejos el Campo de los Milagros, y lo primero que hizo fue mirar si había algún arbolito que tuviera las ramas cargadas de monedas; pero no vio ninguno. Anduvo unos cien pasos más, y nada; entró en el campo, y llegó hasta el mismo sitio donde había hecho el hoyo para enterrar sus monedas de oro; pero, nada, nada y siempre nada. Entonces se quedó pensativo e inquieto y, olvidando las reg]as de urbanidad y de buena crianza, sacó una mano del bolsillo y se rascó largo rato la cabeza.

En aquel instante llegó a sus oidos una gran carcajada. Volviose, y vio en las ramas de un árbol un viejo papaguayo que estaba arreglándose con el pico las escasas plumas que le quedaban.

--¿Por qué te ríes?-- le preguntó Pinocho encolerizado.

--Me río, porque al peinarme las plumas me he hecho cosquillas debajo del ala.

No respondió el muñeco. Se fue al arroyo, y llenando de agua el mismo zapato de antes regó la tierra que había echado encima de las monedas.

Otra carcajada mayor y mas impertinente que la anterior se oyó en la soledad de aquel campo.

--¡Pero, vamos a ver, papagayo grosero!-- gritó exasperado Pinocho--, se puede saber de qué te ríes?

--¡Me río de los tontos que creen todas las patrañas que se les cuenta, y que se dejan engañar estúpidamente por el primero que llega!

--¿Lo dices por mí?

--Sí, lo digo por ti, pobre Pinocho, por ti, que eres tan simple, que has podido creer que el dinero se siembra en el campo y se recoge después, como se hace con las judías y con las patatas. Yo también lo creí una vez, y por eso estoy hasta sin plumas. Ahora ya sé, aunque tarde, que para tener honradamente unas pesetas hay que saber ganarlas con el propio trabajo, sea en un oficio manual o con el esfuerzo de la inteligencia.

--No te comprendo-- dijo el muñeco, que empezaba a temblar de miedo.

--Me explicaré mejor-- continuó el papagayo--. Sabe, pues, que mientras tú estabas en la ciudad, volvieron a este campo la zorra y el gato, desenterraron las monedas.y escaparon después como si los llevase el viento. ¡Lo que es ya, cualquiera les alcanza!

Pinocho se quedó como quien ve visiones; mas, no queriendo creer lo que le había dicho el papagayo, comenzó a cavar con las manos la tierra que había regado, y cava que cava, abrió un boquete tan grande como una cueva. Pero las monedas no parecían.

Lleno de desesperación, volvió corriendo a la ciudad, y se fue derechito a presentarse ante el juez para denunciar a los dos ladrones que le habían robado sus monedas.

El juez era un mono de la familia de los gorilas: un mono viejo; muy respetable por su aspecto grave, por su barba blanca, y sobre todo por unos anteojos de oro sin cristales, que usaba desde hacía dos años, porque padecía una enfermedad de la vista.

Cuando Pinocho estuvo en presencia del juez, contó el engaño de que había sido víctima; dijo los nombres y apellidos y señas personales de los ladrones, y terminó por pedir justicia.

El juez le escuchó con mucha bondad, poniendo gran atención en lo que el muñeco refería. Notóse claramente que se enternecía con aquel relato y que sentía verdadera compasión. Cuando Pinocho hubo terminado, alargó la mano y tocó una campanilla.

A esta llamada aparecieron dos perros mastines, vestidos de guardias.

Señalando el juez a Pinocho, les dijo:

-A este pobre diablo le han robado cuatro monedas de oro; asi, pues, prendédle, y a la cárcel con él.

Quedóse Pinocho estupefacto al oir esta sentencia. Quiso protestar; pero no pudo, porque los guardias, para no perder el tiempo inútilmente, le taparon la boca y le llevaron a la cárcel.

Allí permaneció cuatro meses, cuatro interminables meses, y aún hubiera estado mucho más tiempo, si no hubiese sido por un acontecimiento afortunado. Pues, señor, sucedió que el joven emperador que reinaba en la ciudad de Engañabobos, para solemnizar una gran victoria que había conseguido sobre sus enemigos, ordenó que se celebrasen grandes festejos publicos: iluminaciones, fuegos artificiales, carreras de caballos y de bicicletas; y para demostrar su clemencia,dispusa que se abrieran las cárceles y que se pusiera en libertad todos los bribones.

Entonces dijo Pinocho al carcelero:

-Si salen de la cárcel los demás presos, yo también quiero salir.

-Tú no puedes salir, porque no figuras en el número de los...

-Dispense usted -interrumpió Pinocho-; yo soy también un bribón.

-¡Ah, ya! En ese caso, tiene usted mucha razón- contestó respetuosamente el carcelero, quitándose la gorra.

Y abriendo la puerta de la cárcel, dejó salir a Pinocho, haciéndole una profunda reverencia.

Muerte de niños bajo custodia del Estado: ¿quién responde?, por Julio Cortés M.

2008-12-03T10:38:00.000-08:00

“Quien sea detenido tiene derecho a vivir en condiciones de detención compatibles con su dignidad personal y el Estado debe garantizarle el derecho a la vida y a la integridad personal”
(Corte Interamericana de Derechos Humanos, sentencia contra Paraguay en el caso “Panchito López”)

A fines de noviembre había alrededor de 1700 niños (menores de 18 según las leyes vigentes) internados en centros cerrados y semicerrados del Estado. Lo más notable es que la gran mayoría no están encerrados ahí cumpliendo condena, sino que a la espera del juicio. El diseño de la ley 20.084 y los criterios dominantes a la hora de su aplicación permiten que en el nuevo sistema se mantenga en “internación provisoria” por varios meses a adolescentes que luego son condenados a sanciones no privativas de libertad (como libertad asistida y servicios en beneficio de la comunidad). Uno podría preguntar, ¿y en qué queda la “presunción de inocencia”?, pero no hay respuesta.

Formalmente, estos niños y adolescentes bajo custodia del Estado, que los ha proclamado como “sujetos de derecho” que merecen una “protección especial”, deben seguir gozando de todos los derechos consagrados en instrumentos como la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada en Chile hace 18 años. Pero en este sentido, parafraseando a Gramsci, el “país legal” es un mundo muy diferente al del “país real”, y los casi 50 mil adultos y menores de edad que viven en las hacinadas cárceles públicas y semi-privadas de la República de Chile viven en condiciones infrahumanas que desde el prisma jurídico pueden ser declaradas como una violación sistemática y metódica del conjunto de sus derechos elementales.

Cuando se cumplió hace muy poco un año desde la muerte de 10 adolescentes en el incendio de una cárcel juvenil en Puerto Montt, hoy nos enteramos de que una niña de 17 años, en internación provisoria en el centro “Lihuén” (en mapudungum: “Luz”), de la ciudad de Limache (V región), se suicidó en su celda colgándose con una sábana. Según informa El Mercurio de Valparaíso, la niña “contaba con antecedentes clínicos por depresión habiendo estado internada en el hospital Salvador y van Buren de Valparaíso”. No existe mucha más información que esa, puesto que estas muertes no llegan a los titulares y los paladines de la “mano dura” guardan silencio ante estos “accidentes”.

Usted se podría preguntar: ¿Qué respuesta se da desde el Estado a estas muertes, y a las severas deficiencias del sistema penal aplicable a los adolescentes? ¿Recursos para la especialización en serio del sistema? ¿Medidas para restringir el uso excesivo de la privación de libertad? ¿Leyes y mecanismos para dar protección a los derechos de todos los niños?

Nada de eso. Por el contrario, lo que ha propuesto es la construcción de 10 nuevas cárceles de menores, la presencia permanente en estos recintos de una guardia interna de Gendarmería de Chile (con lo ya no se distinguirán mucho de una cárcel de adultos), y el envío de adolescentes imputados y condenados al Servicio Médico Legal para la toma de muestras genéticas para incorporarlos a un Registro de ADN.

La Corte Interamericana de Derechos Humanos se ha encargado de señalar las implicancias del hecho de que respecto de personas privadas de libertad el Estado tenga una “posición especial de garante”, cuando estas personas son menores de edad:

“En materia de derecho a la vida, cuando el Estado se encuentra en presencia de niños privados de libertad, como ocurre mayormente en el presente caso, tiene, además de las obligaciones señaladas para toda persona, una obligación adicional establecida en el artículo 19 de la Convención Americana. Por una parte, debe asumir su posición especial de garante con mayor cuidado y responsabilidad, y debe tomar medidas especiales orientadas en el principio del interés superior del niño. Por otra, la protección de la vida del niño requiere que el Estado se preocupe particularmente de las circunstancias de la vida que llevará mientras se mantenga privado de libertad” (Extracto del párrafo 160, CIDH, sentencia “Panchito López”).

A su vez, la Corte Europea de DDHH ha señalado que: “el Estado debe asegurar que una persona esté detenida en condiciones que sean compatibles con el respeto a su dignidad humana, que la manera y el método de ejercer la medida no le someta a angustia o dificultad que exceda el nivel inevitable de sufrimiento intrínseco a la detención, y que, dadas las exigencias prácticas del encarcelamiento, su salud y bienestar estén asegurados adecuadamente, brindándole, entre otras cosas, la asistencia médica requerida” (Kudna vs. Polonia, 2000).

De esta forma, tal como en relación a lo que ocurrió hace un año en Puerto Montt, resulta necesario superar la retórica que se queda en lamentar la “tragedia” y asumir que hay en esto una responsabilidad directa y política del Estado. Pues no es legítimo “responsabilizar” a los adolescentes si como sociedad no podemos ni siquiera garantizar que no se mueran.

No sé nada más de esta niña, salvo su edad y que sus iniciales eran P.D.G.
Cómo no pudimos escucharla, me gustaría tratar de amplificar aquí las voces de otros adolescentes presos.

Uno de ellos, estando preso en la VII región, nos dice esto:

“No quiero que piensen que soy malo, tengo sueños. Uno de ellos es que el mundo sea un paraíso, sin robos, con muchos árboles, animales lindos y familias felices. Por eso quiero mi libertad, para elegir el camino correcto…”.

Desde una cárcel del norte del país, otro niño concluye lo siguiente:

“La vida es sencilla. Nosotros la complicamos con nuestra mezquindad humana” .

Así son los niños, niñas y adolescentes a los que estamos encerrando. Se supone que ellos son los “anti-sociales”, los “mal-hechores”, y que nosotros debemos “re-insertarlos”, ¿dónde?

Programa de un Teatro Infantil Proletario, por Walter Benjamin (1928)

2008-10-28T12:16:00.000-07:00

NOTA INTRODUCTORIA

Todo movimiento proletario, una vez salvado de la discusión parlamentaria, ve ante sí a la nueva generación como la potencia más fuerte y también la más peligrosa de las muchas fuerzas a las cuales se halla expuesto repentinamente y sin estar preparado. La autoconfianza de la estulticia parlamentaria se origina precisamente en el hecho de que los adultos permanecen relacionados entre sí. En los niños, en cambio, las frases hueras no influyen para nada. En un año se puede lograr que los niños de todo el país las repitan. Pero la cuestión es cómo lograr que dentro de diez o veinte años se cumpla con el programa del partido. Y en esto las palabras rimbombantes no contribuyen nada.

La educación proletaria tiene que levantarse sobre el programa del partido, mejor dicho sobre la conciencia de clase. Pero el programa del partido no es un instrumento para la educación de la conciencia de clase, porque la ideología, de por sí importantísima, al niño le llega únicamente como frase huera. Simplemente preguntamos y continuaremos preguntando con qué instrumentos se cuenta para educar la conciencia de clase de los niños proletarios. Dejaremos de lado en lo que sigue, la enseñanza científica; porque mucho antes de poder enseñar a los niños la técnica, la historia de clases, la elocuencia, etc., en forma proletaria, es necesario educarlos en forma, proletaria. Empezamos a los tres años cumplidos.

La educación burguesa de los niños pequeños es asistemática a causa de la situación de clase de la burguesía. Por supuesto que ésta tiene su sistema educacional. Pero lo inhumano de sus contenidos se revela en el hecho de que fracasan ante la temprana niñez. A esa edad, sólo lo veraz puede surtir un efecto productivo. La educación proletaria de los niños pequeños tiene que distinguirse de la burguesa ante todo por el sistema. Y en este caso, sistema quiere decir marco. Sería un estado insoportable para el proletariado si, como sucede en los jardines de infantes de la burguesía, cada seis meses entrara en su pedagogía un método nuevo con los últimos refinamientos psicológicos. En todos los terrenos —y la pedagogía no es una excepción— el interés por el “método” es una actitud típicamente burguesa, es la ideología del “seguir mal que bien como hasta ahora” y de la pereza. De modo, pues, que la educación proletaria necesita, antes que nada y sin falta, un marco, un ámbito objetivo dentro del cual educar. No necesita, como la burguesía, una idea para la cual educar.

Fundamentaremos aquí por qué el marco de la educación proletaria, desde los tres hasta los trece años cumplidos, es el teatro infantil proletario.

La educación del niño debe abarcar toda su vida.

La educación proletaria debe realizarse dentro de un espacio limitado.

He aquí la dialéctica positiva de la cuestión. Ahora bien, como la vida entera, en su abundancia infinita, aparece única y exclusivamente en el teatro dentro de un marco y como espacio; por eso el teatro infantil proletario es para el niño proletario el lugar de educación dialécticamente fijado.

ESQUEMA DE LA TENSIÓN

No consideraremos si el teatro infantil, del cual hablaremos ahora, mantiene o no una relación precisa con el gran teatro en los puntos culminantes de su historia. En cambio, afirmamos con toda energía que ese teatro nada tiene en común con el de la burguesía actual. El teatro de la burguesía de hoy tiene un condicionamiento económico, está determinado por el lucro. Desde un punto de vista sociológico es, delante y detrás de bastidores, fundamentalmente un instrumento de sensación. No así el teatro infantil proletario. Así como la primera acción de los bolcheviques fue levantar en alto la bandera roja, así su primer instinto los llevó a organizar a los niños. En el seno de esa organización, y como su centro, se desarrolló el teatro infantil proletario, tema fundamental de la educación bolchevique.

La contraprueba, que no deja resquicio, es el hecho de que nada considera la burguesía más peligroso para los niños que el teatro.

Esto no es tan sólo un efecto residual del viejo espantajo del comediante vagabundo que secuestraba a los niños. Lo que se expresa, más bien, en esta resistencia es la angustiada conciencia de que el teatro despierta la poderosa fuerza del futuro en los niños. Y esa conciencia hace que la pedagogía burguesa proscriba el teatro. Cuál no sería su reacción si sintiera de cerca el fuego que en los niños producen realidad y juego amalgamados y confundidos de tal modo que los sufrimientos representados pueden convertirse en verdaderos y que las bofetadas simuladas se convierten en reales.

Sin embargo, las funciones de ese teatro no son, como las de los grandes teatros burgueses, la meta específica del esforzado trabajo colectivo que se realiza en los clubes infantiles. Allí, las funciones se producen como de paso, podría decirse por descuido, casi como una travesura de los niños, que de esa manera interrumpen el estudio que, por principio, nunca termina. El director concede poca importancia a esos finales. A él le interesan las tensiones que se resuelven en tales funciones. Las tensiones del trabajo colectivo son las que educan. Ese sistema prescinde del precipitado trabajo educativo, tardío e inmaduro, que el régisseur burgués verifica en el actor burgués. ¿Por qué? Porque en el club infantil no podría mantenerse ningún director que intentara, de manera típicamente burguesa, influir en los niños directamente como “personalidad moral”.

Allí no existe influencia moral. Tampoco existe influencia directiva.

(Y en éstas se basa la régie del teatro burgués.) Lo único que cuenta es la influencia indirecta del director sobre los niños por medio de materiales, tareas, actos. Los inevitables equilibramientos y correcciones surgen de la propia colectividad infantil. A ello se debe que las funciones del teatro infantil causen en los adultos el efecto de una auténtica instancia moral. Un público que se sintiera superior no tendría lugar posible frente al teatro infantil. El que todavía no se haya idiotizado por completo tal vez sienta vergüenza.

Pero esto tampoco nos lleva adelante. Los teatros infantiles proletarios, para ser fructíferos, exigen inexorablemente un ente colectivo como público. En una palabra: la clase. Por otra parte, sólo la clase obrera posee el sentido infalible de la existencia de entes colectivos.
Tales entes colectivos son el mitin, el ejército, la fábrica.

Pero también lo son los niños. Y es privilegio de la clase obrera el prestar mucha atención al ente colectivo infantil, al que la burguesía no podrá ver jamás. Ese cuerpo social irradia no sólo las fuerzas más potentes, sino también las más actuales. De hecho, la actualidad de la creación infantil no tiene igual. (Remitimos a las exposiciones más recientes de dibujos infantiles.)

Al restar importancia a la “personalidad moral” del director, se libera una fuerza enorme, que favorece la esencia misma de la educación: la observación. Sólo ella constituye el núcleo de un amor no sensiblero. Cualquier amor pedagógico que no pierda —en nueve de cada diez casos— el coraje y las ganas de corregir, al observar la vida infantil, carece de efectividad. Es sensiblero y vano. Para la observación, en cambio —y con ella empieza la educación— toda acción y todo gesto infantil se convierten en señal. No tanto en señal del inconsciente, de lo latente, reprimido, censurado, como pretende el psicólogo, sino en señal de un mundo en el que el niño vive y manda. El conocimiento del niño, que se ha ido gestando en los clubes infantiles rusos, ha permitido formular el postulado de que el niño vive en su mundo como un dictador. Por eso, la “teoría de las señales” es más que una mera palabra. Casi todo gesto infantil es orden y señal de un medio del cual sólo unos pocos hombres geniales abrieron una perspectiva. El primero de ellos fue Jean Paul.

La misión del director consiste en liberar las señales infantiles del peligroso reino mágico de la mera fantasía y llevarlas hacia su realización en lo material. Esto se lleva a cabo en los distintos departamentos.

Sabemos —para hablar tan sólo de la pintura— que también en esa actividad infantil lo esencial es el gesto. Honrad Fiedler fue el primero en demostrar, en sus Schriften über Kunst [Escritos sobre el Arte.], que el pintor no es un hombre de visión más naturalista, poética o estática que otra gente. Es un hombre que ve más de cerca con la mano allí donde el ojo no alcanza, que transmite la inervación receptora de los músculos ópticos a la inervación creadora de la mano. Todo gesto infantil es una inervación creadora exactamente relacionada con la inervación receptiva. Incumbe a los distintos departamentos desarrollar ese gesto infantil hacia las diversas formas de expresión, hacia la confección de utilería, pintura, recitación, música, danza e improvisación.

En todas ellas, la improvisación es el núcleo central; en última instancia, la representación teatral no es más que la síntesis improvisada de ellas. La improvisación es lo predominante; ella es el estado de ánimo del cual surgen las señales, los gestos señaladores.

La representación teatral tiene que ser la síntesis de esos gestos, precisamente porque sólo en esa síntesis se halla esa súbita unicidad que constituye el espacio genuino del gesto infantil. Lo que se obtiene de los niños por la fuerza, como “rendimiento” acabado, nunca puede compararse, en cuanto a autenticidad, con la improvisación.

El aristocrático diletantismo que buscaba esas “realizaciones artísticas” de los pobres educandos, al final sólo llenaba sus armarios y memorias con baratijas, que se cuidaban con gran piedad para atormentar después a los propios hijos en memoria de la juventud de los padres. Lo que persigue toda realización infantil no es la “perpetuidad” de los productos, sino el “momento” del gesto.

El teatro, por ser arte perecedero, es infantil.

ESQUEMA DE RESOLUCIÓN

El objeto de la labor pedagógica en los departamentos es la representación teatral como resolución de la tensión. Allí el director desaparece por completo. Porque ninguna sabiduría pedagógica es capaz de prever cómo los niños reunirán, con mil variantes sorprendentes, sus gestos y sus habilidades en una totalidad teatral. Si para el actor profesional el estreno no pocas veces es momento para hallar las más felices variantes del papel estudiado, en el niño conduce a su pleno poder al genio de la variación. La representación es, en oposición a la ejercitación pedagógica, la liberación radical de un juego ante el cual el adulto sólo puede ser espectador.

Los apuros de la pedagogía burguesa y de la burguesía en desarrollo se revelan últimamente en el movimiento de “cultura juvenil”.

Esa nueva tendencia intenta ocultar el dilema que plantean las exigencias de la sociedad burguesa (como las de toda sociedad política) frente a las energías de la juventud, que jamás pueden despertarse políticamente en forma directa. Esto se refiere sobre todo a las energías infantiles. La “cultura juvenil” trata ahora de realizar este desesperado compromiso: elimina el entusiasmo juvenil por medio de reflexiones idealistas acerca de sí mismo, a efectos de sustituir clandestinamente las ideologías formales del idealismo alemán por contenidos de la clase burguesa. El proletariado no debe acercar a los jóvenes a sus intereses de clase utilizando los medios espurios de una ideología destinada a someter la sugestibilidad infantil.

La disciplina que la burguesía exige a los niños es su estigma de ignominia. El proletariado sólo disciplina a los proletarios adolescentes; su educación ideológica de clase empieza con la pubertad. La pedagogía proletaria demuestra su superioridad al garantizar a los niños la realización de su niñez. Pero no por eso el ámbito donde esto se realiza ha de estar aislado del escenario de las luchas de clases. En forma de juego, sus contenidos y símbolos pueden —y quizá deben— encontrar muy bien su lugar. Pero no pueden asumir un dominio formal sobre el niño, ni lo pretenderán. Por eso el proletariado puede abstenerse también de la utilización de las mil palabrejas con que la burguesía disimula las luchas de clases en su pedagogía. Se podrá prescindir de prácticas “imparciales”, “comprensivas”, “empáticas”, así como de las educadoras llenas de “amor al niño”.

La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores.

Aparecen nuevas fuerzas, nuevos impulsos que el director a menudo no conocía, que sólo ahora, en esa salvaje liberación de la fantasía infantil, y no durante el trabajo, llega a conocer. Los niños que han hecho teatro de esa manera se han liberado en tales representaciones.
Su niñez se realiza jugando. No arrastran un lastre que más tarde inhibirá, con sus plañideros recuerdos de infancia, una actividad libre de sentimentalismo. Al mismo tiempo, ese teatro es el único que sirve al espectador infantil. Cuando los adultos hacen teatro para niños, resultan de ello tonterías.

En ese teatro infantil vive una fuerza que aniquilará el gesto seudorrevolucionario del más reciente teatro burgués. Pues no es verdaderamente revolucionaria una propaganda de ideas que, de vez en cuando, estimulan acciones irrealizables y desaparecen ante la primera reflexión sobria a la salida del teatro. Verdaderamente revolucionaria es la señal secreta de lo venidero que se revela en el gesto infantil.

Una Pedagogía Comunista, por Walter Benjamin (1929)

2008-10-23T13:35:00.000-07:00

La psicología y la ética son los polos en torno a los cuales se agrupa la pedagogía burguesa. No hay que suponer que ésta se ha estancado.

Obran en ella fuerzas diligentes y a veces importantes. Pero no pueden evitar que el pensamiento de la burguesía —en éste como en todos los ámbitos— esté escindido de una manera no dialéctica y desgarrado en sí mismo. Por un lado, está el problema de la naturaleza del educando: psicología de la infancia, de la adolescencia; por el otro, el objetivo de la educación; el hombre íntegro, el ciudadano. La pedagogía oficial es el método que adapta entre sí a esos dos elementos —la predisposición natural, abstracta, y el ideal quimérico— y sus adelantos siguen la tendencia a sustituir, cada vez más, la violencia por la astucia. La sociedad burguesa parte del supuesto de la existencia de una niñez o adolescencia absolutas, a las cuales asigna el nirvana de los Wandervögel.* y de los boyscouts, así como del supuesto de un ser humano y un ciudadano absolutos a los cuales adorna con los atributos de la filosofía idealista. En realidad se trata de disfraces, relacionados entre sí, del conciudadano útil, socialmente confiable y consciente de su casta. He aquí, pues, la índole inconsciente de esa educación a la cual corresponde una estrategia de insinuaciones y empatías. “Los niños nos necesitan más que nosotros a ellos” es la inconfesada máxima de esa clase que subyace tanto en las especulaciones más sutiles de su pedagogía, como en su práctica de procreación. La burguesía ve en su prole al heredero; los desheredados ven en la suya auxiliadores, vengadores, liberadores. Es ésta una diferencia bastante dramática.

Sus consecuencias pedagógicas son incalculables.

La pedagogía proletaria no parte, en primer lugar, de dos datos abstractos, sino de uno concreto. El niño proletario nace en el seno de su clase. Mejor dicho, desciende de su clase y no de su familia.

Es, desde un principio, un elemento de esa descendencia, y su futuro no está determinado por ningún objetivo educacional doctrinario, sino por la situación de la clase. Esa situación lo encierra desde el primer momento, ya en el vientre de su madre; la vida y el contacto con ella serán muy propicios para agudizar desde un principio su conciencia, a través de la escuela de la indigencia y el sufrimiento.
Y ésta se convierte en conciencia de clase. Porque la familia proletaria no brinda al niño mejor protección contra la cortante comprensión de lo social que le brinda su deshilachado abriguito de verano contra el cortante viento invernal. Edwin Hoernle (1) ofrece suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias, de huelgas escolares espontáneas, de huelgas de niños en la cosecha de la papa, etc. Lo que distingue su pensamiento aun del más sincero y mejor de la burguesía es que toma en serio no solamente al niño, a su naturaleza, sino también su situación social, que para el “reformador escolar” nunca llegará a constituir un verdadero problema. A éste dedicó Hoernle el agudo párrafo final de su libro, que menciona a los “reformadores escolares austromarxistas” y al “idealismo pedagógico seudorrevolucionario” que protestan contra la “politización del niño”. Pero —señala Hoernle—, ¿cuál es la función oculta pero precisa, de la escuela primaria y profesional, el militarismo y la Iglesia, las asociaciones juveniles y los exploradores, si no la de ser instrumentos para una formación antiproletaria de los proletarios? A todo eso se opone la educación comunista, no de manera defensiva, por cierto, sino como función de la lucha de clases. De la lucha de la clases por los niños que le pertenecen y para los cuales ella existe.

La educación es una función de la lucha de clases, pero no sólo esto. De acuerdo con el credo comunista constituye el aprovechamiento total del medio dado al servicio de los objetivos revolucionarios. Como ese medio no sólo es lucha, sino también trabajo, la educación se presenta al mismo tiempo como educación revolucionaria para el trabajo. El libro alcanza su máximo grado de interés al referirse al programa de esa educación revolucionaria. Al mismo tiempo introduce en el programa de los bolcheviques un punto decisivo.

En la era de Lenin tuvo lugar en Rusia el significativo enfrentamiento entre partidarios de la educación politécnica y de la educación monotécnica.

¿Especialización o universalismo del trabajo?

La respuesta del marxismo es: universalismo. Sólo el hombre que experimenta los más diversos cambios en el medio; sólo aquel que vuelve a movilizar sus energías al servicio de la clase en cualquier ambiente, logrará esa disposición universal para la acción que el programa comunista opone a lo que Lenin llama “el rasgo más repugnante de la vieja sociedad burguesa”: el divorcio entre la práctica y la teoría. La audaz e imprevisible política de los rusos con respecto a la mano de obra es enteramente el producto de esa nueva universalidad, no humanista y contemplativa, sino activa y práctica: la universalidad del estar dispuesto. Las incalculables posibilidades de utilización del trabajo humano liso y llano, esas posibilidades que el capital demuestra al explotado a toda hora, se revierten en un nivel más alto bajo la forma de formación politécnica del hombre, en oposición a la especialización. Estos son principios de la educación de las masas, cuya fecundidad para la de los jóvenes es palpable.

Sin embargo no es fácil aceptar sin reservas la formulación de Hoernle según la cual la educación de los niños no se distingue esencialmente de la de las masas adultas. Semejantes aseveraciones nos hacen ver cuan deseable, más aun necesario, hubiera sido complementar la exposición política así presentada con una exposición filosófica.

Pero faltan, por cierto, las bases preliminares para una antropología marxista, dialéctica, del niño proletario. (Así como el estudio del proletariado adulto tampoco ha adelantado gran cosa desde los días de Marx).

Esa antropología no sería otra cosa que un enfrentamiento con la psicología del niño, que tendría que ser sustituida por los detallados protocolos —elaborados según los principios de la dialéctica materialista— de las experiencias hechas en los jardines de infantes proletarios y en los grupos infantiles, en teatros infantiles y en ligas de exploradores. El manual comentado debería ser completado cuanto antes con ellos.

Es un manual, en efecto, pero es más. En Alemania no existe ninguna literatura marxista ortodoxa, fuera de la política y económica.

Es ésta la causa principal de la sorprendente ignorancia de los intelectuales —incluso los de la izquierda— en cuanto a las cuestiones marxistas. El libro de Hoernle demuestra, en uno de los temas más elementales, la pedagogía, con autoridad y agudeza, qué es el pensamiento marxista ortodoxo y a dónde conduce. Hay que tenerlo presente.

* Wandervögel (aves de paso) era la denominación de ciertas agrupaciones juveniles —en un principio sólo de colegios secundarios—, que constituían algo muy similar a los modernos mochileros. (N. de T.)
1 Edwin Hoernle, Grundfragen der proletarischen Erziehung, Berlín, 1929.

"Notas sobre la infantilización"

2008-08-26T14:55:00.000-07:00

Este texto fue publicado en el libro ¿Quién habla? Lucha y explotación del alma en los Calls Centers (Tinta Limón Ediciones - 2006), y su escritura implicó la construcción de un nuevo colectivo que reunió a jóvenes teleoperadores con algunos integrantes del Colectivo Situaciones.

Ciertos modos de pensar prefieren las ideas prácticas: no buscar la “idea justa”, sino justamente “una idea”; al menos una. Se trata de un realismo: dado que no es tan simple producir ideas, cuando surge una, lo mejor es valorarla, aprovecharla. Busquemos una idea, sólo una, pero “que se la banque”. Una idea que soporte ser interrogada desde varios costados y, sobre todo, que pueda ser utilizada por las luchas de manera sostenida. Una idea tal no tiene la exigencia de ser buenísima, ni super original, ni ultrasofisticada y, sobre todo, no tiene por qué ser nuestra. Con el sólo hecho de que exista y se nos ofrezca, sobra. Lo que sí tiene que tener es potencia de realidad. Y bien, esa idea, proponemos, es: el capital infantiliza. Fenómeno viejo y conocido, pero actualizado en todas aquellas áreas que podríamos llamar de “nuevo” capitalismo, o mejor, de nuevos modos de explotación del capitalismo.

Cuando nuestras capacidades sólo están para obedecer

Si toda idea puede presentarse en su desnuda sencillez, queda en el lector reintegrarle su complejidad real, sin la cual –como ocurre con las vidas humanas– ella no podría existir en el mundo. La sencillez no funciona si no es suficientemente capaz de soportar un carácter relacional, abstracto, plural y dinámico.
A lo largo de esta publicación hablamos de muchas maneras de “posfordismo”, o “nuevo capitalismo”, o “nuevos modos de explotación”; o bien de “explotación del alma”. Habría más posibilidades, tales como “capitalismo cognitivo”, “cultural informático” o “flexible”. Bajo todos estos nombres nos referiremos a lo mismo: al hecho de que el proceso de producción desarrollado a nivel global durante las últimas tres décadas, tiende cada vez más a incorporar –como nunca antes– la totalidad de las facultades vitales al proceso de explotación: sea la capacidad del lenguaje como la aptitud de la conversación; sea la disponibilidad a prestar atención, a preguntar, a estar presente, a gestionar los afectos, los gestos o bien la facultad de producir imágenes y relaciones; de producir organización y lectura de información y demás posibilidades que ponen en el centro a la comunicación.
Cuando el capital pone a trabajar la vida en su conjunto, cuando lo que ingresa en la esfera de la explotación son las aptitudes comunicativas mismas de lo humano, decimos que la producción capitalista infantiliza: subordina nuestras facultades vitales a un guión preestablecido, a un conjunto de consignas que obedecer, a jerarquías artificiales en el lugar de trabajo; obliga a un tipo de vida completamente sometido, que nos expropia nuestra capacidad de problematizar, de formular preguntas e inventar respuestas, de modular el espacio dialógico de la existencia.

Esclavitud del alma (ya no sólo del cuerpo)

No es nuevo que el capitalismo esclavice. Lo nuevo es que lo esclavizado ya no sea sólo puro cuerpo mudo, repetición muscular, que hemos conocido de modo mayoritario en el régimen de trabajo de la fábrica durante las décadas pasadas. Ahora se agrega la esclavitud del alma: la potencia de vínculo, de innovación, de charla, de percepción, de invención cotidiana, de memoria, de habla.
Todas aquellas aptitudes creativas que ponemos en juego a lo largo de nuestras vidas, en cualquier situación, en las más cotidianas, son ahora puestas a trabajar, puestas a obedecer. Precisamente cuando lo que se esclaviza ahora es el lenguaje, la mente, las fuerzas de creación, la subordinación toma esta forma infantilizada, en la que quien puede hablar no tiene nada para decir y quien debe enfrentar los problemas los encuentra ya
planteados. Hay que estar atentos a las consignas. Hemos vuelto a la escuela. ¡Atentos, atentos a la consignas!
Por debajo del mito posmoderno de la libertad y los usos flexibles del tiempo y las potencias creativas de la especie humana, se despliega una línea dura, que gestiona el alma con las mismas técnicas de subordinación utilizadas para el cuerpo: la repetición infinita (“en algún momento todo se vuelve tan mecánico que tu mente va por un lado y tus palabras por el otro”), la eliminación de tiempos muertos, la introducción de sistemas tecnológicos de control y registro, que tienden a volver el trabajo mental un apéndice de tales sistemas, la gestión centralizada de los horarios –incluso los horarios básicos para ir al baño. La flexibilidad se pone al servicio de las más dura de las rigideces. El mando unificado sobre los hábitos mas básicos, del uso del tiempo y del espacio, y los malos tratos, articulan los rasgos más elementales del “nuevo” capitalismo.

Las jerarquías del capital espiritualizado

Por debajo del “manager”, el virtuoso de las redes, el héroe posmoderno del capital global, se desarrolla una compleja pirámide fractal de figuras que abarcan los departamentos de ventas de las empresas, las oficinas de marketing y las agencias de publicidad, las encuestadoras y los cazadores de tendencias, la lectura micro del deseo de los consumidores, el desarrollo de tecnologías de detección y medida de los hábitos de las personas segmentadas en nichos de mercado –micromercados-, los diseñadores de las marcas, los creativos que desarrollan conceptos en imágenes, con el fin de capturar nuestra atención y regular así el modo de satisfacer “nuestras inquietudes”.
Pero el alma tiene también su parte baja, sujetada a las decisiones de los “grandes”. Allí, en los “talleres” del espíritu, se desarrolla de manera intensificada el tratamiento de las subjetividades obedientes, consideradas incapaces de darse por sí mismas –y en la velocidad requerida– las estrategias aptas para lidiar con el cambio constante, y de desarrollar formas de implicación sin estar obligadas a ello.
Partes alta y baja del alma: ellas constituyen el espíritu del capital. Su zona espiritual. La red densa y dinámica en la cual se desarrolla la gestión del tiempo y del espacio. La que controla los procesos de intercambio e innovación, y su momento bajo, donde la infantilización es más violenta, en tanto la exigencia de obediencia es mas radical.
El capital espiritualizado simula aborrecer la figura del trabajo: todo debe ser libre creación, o parecerlo. Se opone al trabajo, por sus huellas corporales, y quisiera subordinarlo como su parte mas baja, sucia, material. Pero no es así. No hay parte espiritual y parte material de un modo tan puro. Bajo la apariencia de la libre creación persiste la gestión esclavizante de las facultades vitales. El dualismo alma/cuerpo (creación/trabajo) funciona mal, la vida es mezcla. Y lo cierto es que dentro mismo de la zona “espiritualizada” del capital se desarrollan fenómenos hipercrudos de explotación del trabajo: la gestión de las almas es un fenómenos completamente visible (los buenos modales y la sonrisa de los que atienden en los Mc Donald’s) y audible (la “sonrisa telefónica” de los chico/as de los call centers), etc.

“Somos una familia” (somos buenos alumnos)

La infantilización es la vida puesta a obedecer consignas. Hay una infantilización propiamente de mercado. Cada uno de nosotros es pensado, cotidianamente, por un conglomerado de “amigos” preocupados por nuestras necesidades y deseos. Nos viven ofreciendo lo que precisamos, incluso antes de precisarlo. Piensan en nosotros. Nos hablan en primera persona. Nos conocen mejor que nosotros mismos. De golpe, como cuando éramos niños, nos sorprenden con una nueva oferta que anticipa nuestro “aburrimiento”: “¿quieren esto, quieren aquello?...”. Evidentemente nos quieren mucho. Nos preguntan qué querríamos, cómo preferiríamos que fueran los próximos envases de shampú. Investigan nuestros hábitos para diseñar productos más cómodos y efectivos. ¿Qué otro “amigo” piensa tanto en nosotros?
Hay también una infantilización político-pedagógica. Cuando obedecemos, es porque hay gente que sabe más que nosotros. Nos enseñan. Alguna vez también nosotros podremos enseñar a otros, pero por ahora, digamos, tenemos la suerte de poder aprender. Otros ni siquiera tienen esta oportunidad. Los maestros, lo sabemos, son los más capaces, los que saben más. Los padres, los maestros, los sacerdotes, los gurúes, los que saben, los hermanos mayores, piensan por nosotros. Nos resuelven los problemas. Un buen político, un buen gestor, debe ser ante todo un buen profesor. Cuando el saber se propone como poder, el poder se disfraza de saber.
Hay también una infantilización en el trabajo, completamente desarrollada por la empresa: ella dice “somos una familia”, y apela a momentos ¡muy familiares! Jugar al rugby, hacer regalos... pero también a los sentimientos de culpa y obligación y, sobre todo, ¡a los valores de la familia! Fidelidad, identidad, reconocimiento, separación de un adentro afectivo y un afuera hostil, pertenencia... “todo se habla acá”.
Habrán más modos de infantilizar, seguramente. Pero en todos los casos, la infantilización es un procedimiento de subordinación tanto más necesario cuanto más maduras están las fuerzas, las personas y sus relaciones. Se infantiliza (insistimos: no sólo en las empresas en donde se trabaja, sino a través de una red mas extensa que va de las agencias de publicidad al psiquiátrico), porque se trata de controlar las opciones y la movilidad de las fuerzas de la cooperación productiva, de la potencia pública y política de las vidas, de la innovación general y del consumo.

No hay dos sin Tres (lógica de la infantilización)

El diagrama espacio temporal de la infantilización tiene una matemática propia. No se la puede calcular libremente. Como todo en ella, para entenderla, ya hay que obedecer: primer término, término de inicio.
Primer axioma: Uno. partimos de Uno. Uno está sólo, o al menos eso parece. Digamos que uno “sos vos”. Así, en segunda persona del singular (porque la tercera del singular está oculta, asignando tu lugar en la nada). Vos, solo. Este es el inicio, el primer término. Tu soledad es más tremenda cuanto los otros están demasiado lejos. Separados. Los ves, querés tocarlos, pero no podés porque estás como hundido. Bueno, no “como hundido” sino precisamente hundido. En un agujero negro. El agujero es ese espacio en que se es totalmente separado, o sea, en el que casi no se es. En el que se está-Uno. Allí no se puede tocar ni ser tocado: la desesperación por tocar y sentir lleva al choque. Este espacio prologa a la infantilización. Es su premisa, y primer momento. Su gestión –porque se trata de una nada, pero una nada gestionada– es cuasi-carcelaria. Es la zona más oscura de la sociedad de control.
Segundo axioma. Tres. Del uno al Tres (para entender, hay que obedecer). Para salir del agujero, buscamos el dos. Pero no hay dos sin Tres: el perverso orden geométrico del capital: para salir de la soledad controlada, pasamos a la dualidad controlada, a la paridad regulada, al Dos gestionado por un Tercero. El Tercero que controla la comunicación, que pone reglas (el “no porque no”), que regula lo que se dice. El Tercero que guiona. El Tercero en nombre del cual se habla. El Tercero que aparece como marca, como supervisión, como sistema de código. Ya no estamos solos. Ahora podemos hablar, comunicarnos, sólo que... sólo en la medida y bajo la forma que el Tercero indica. El Tercero muestra, prohíbe, incita, controla. El Tercero precisa del Dos, pero jamás del Dos sin Tres. El Tercero es el sujeto que se cree libre, quien controla el proceso, quien hace hablar, quien pauta los términos y los tiempos de la comunicación. Matemática del call center.
Tercer axioma (excluido, prohibido): La del dos que deviene Tres, sin que este Tres sea la figura del control. Se trata del axioma completamente prohibido en la aritmética del posfordismo. El dos, se relaciona. Pero ya no por mandato del Tercero del control, sino por sí mismo. Pero ese sí mismo, alude también a un tercero. Un tercero diferente, contingente, un tercero que “pasa por ahí”, que se interesa, al que se le habla y se lo conmina a ser parte, a escuchar, a ver, a participar. Este tercero es el público, o mejor, lo que hace esfera pública. No el “viejo” Tercero del estado. Tampoco el “nuevo” Tercero del capital. Un Tercero que somos nosotros siendo a la vez acto y público, planteamiento y resolución de los problemas, lógica de la innovación.

Pantalla-imagen-información (la nueva superficie)

¿Cómo se captura el deseo en el proceso de infatilización? ¿Qué conjunto de operaciones se montan sobre él? ¿Dónde rastrear prohibiciones, identificaciones, y todo el habitual juego de reglas, adhesiones y bloqueos? ¿Puede la tecnología de la pantalla y la información sustituir, aunque sea parcialmente, la escena doméstica y familiar en la que se introyectan las imágenes socialmente dominantes, y en la que se aprende a cargar de afectos diversos la obediencia, en plena infancia?
No estamos en una esfera psicológica, sino en una directamente política: ¿cómo gestiona el deseo y cómo produce obediencia el capital infantilizante?
Una hipótesis. El capitalismo posfordista o cognitivo, genera obediencia a partir de los usos que hace de sus renovadas máquinas y soportes que ofrece a la inteligencia y a los afectos colectivos. La articulación pantalla-imagen-e-información es la nueva superficie para tales operaciones. Ella ofrece una suerte de imagen-mundo, verificable en la infinitud de la interactividad, y propone una nueva relación afectiva y operativa: captura las horas de la infancia en tanto horas de relación con la pantalla, y las recupera como saber-hacer del trabajo subordinado; varía los usos de los órganos, de los sentidos y del cerebro de un modo tal que los vuelve disponibles como apéndices controlados de las máquinas; inaugura y regula una nueva relación de dependencia directa entre estados de ánimo y comunicación; y modifica hábitos mentales hasta alterar incluso los usos más básicos del lenguaje oral, escrito y visual (y la relación de estos diversos lenguajes entre sí).
La modulación permanente de los mundos que habitamos por parte de la empresa se parece a un guante que se adapta a cada uno de nuestros afectos. Y lo hace a cada instante, por medio de una hiperconectividad que oscila entre la excitación ansiosa y el aburrimiento depresivo. La gestión infantilizante de las pasiones capta bien este punto, en el que la realidad misma adopta este vaivén entre las operaciones creadoras de mundo y el riesgo del fracaso aterrorizador. Esta oscilación preserva siempre como fondo un temor generalizado.
La infantilización se desarrolla también como producción infinita de artefactos que llenan toda posible interrupción de la máquina, toda recaída en el vacío o el aburrimiento: consumo de imágenes, objetos interactivos y productos farmacéuticos (antidepresivos y ansiolíticos).
La fragilidad vuelta carencia debe ser entretenida vía adicción constante.

Puerilidad

Infantilización no es infancia. La infantilización es el sometimiento, la puerilidad: los rasgos más opresivos y exteriores, más banales de la infancia: los caracteres más difundidos de una adultez infatilizada. La infancia es la relación abierta con el mundo: con la regla y con la praxis. En ella, como dice Paolo Virno, está siempre presente la regla, pero también está el juego, que elude la relación directa, lineal e incuestionable en la que la regla mide el mundo, y hay que obedecer(la). El juego es el opuesto al Estado: mide la regla con la praxis. Así, La regla expone abiertamente su modificabilidad. Como en el estado de excepción (condición actual, posestatal), cualquier regla deviene hecho de la praxis, y cualquier hecho de la praxis deviene nueva regla. Este juego auténtico de la vida con lo abierto del mundo, esencia de la infancia, de una infancia que vive dentro de todas las edades, de una madurez actual de los tiempos, es la que se censura y queda completamente excluida con la infantilización. En tanto infantilizados, quedamos en una posición de obediencia a la regla. Podemos transgredirla, y hasta hacerla caer, pero nos cuesta volver al juego que produce reglas propias, al servicio de una nueva producción, liberada.
Oponer al espectáculo de la exposición general de la adultez infatilizada una madurez de la infancia.

Sólo una idea

Una idea, decíamos. Ella surge de la vida y la lucha en los call centers. Tal vez valga la pena proponerla así: recuperar la infancia contra la pueril infantilización del capital.

Una interesante sentencia del 2006 sobre ilegalidad de la represión escolar a movilizaciones y tomas

2008-07-15T14:22:00.000-07:00

Una rareza de fallo. Atentos sobre todo al considerando Nº 8.

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Santiago, doce de diciembre del año dos mil seis.

Vistos:
En estos autos rol Nº5717-06 comparecen XXXXXXXXXXX (nombres suprimidos por respeto a la privacidad. MG) e interponen recurso de protección en contra de doña Elena Opazo, Directora del C.E.P. Carolina Llona de Cuevas, "por los actos ilegales y arbitrarios que nos privan de nuestros derechos Constitucionales consagrados en los artículos 19 Nº2, 3 inciso 4 y 5to, artículo 4, 12 y 24 de la Constitución Política de la República de Chile y la ley Nº19.880 que establece Las Bases de los Procedimientos Administrativos que rigen los Actos de los Organos de la Administración del Estado".

Afirman que lo anterior se sustenta en la transgresión a "nuestras garantías constitucionales a la igualdad ante la ley, la igual protección de la ley en el ejercicio de los derechos, la libertad de emitir opinión, el derecho a la propiedad, todos los cuales han sido transgredidos por la recurrida...".

Explican que el 12 de octubre de 2006, cerca de las 8.00 horas, 38 alumnos del Colegio Carolina Llona de Cuevas procedieron a realizar una manifestación pacífica y simbólica, en la cual reclamaban por las medidas educaciones adoptadas por el Gobierno de Chile, o más bien la falta de medidas adoptadas. Añaden que los alumnos se sentaron en uno de los patios del colegio, destinado a los alumnos de enseñanza media, y a poner una cadena a la reja que separa esta sección del colegio del resto del establecimiento educacional. Informan que se acumularon algunas sillas, lo que no impidió que el colegio continuara realizando sus actividades, ni implicó que los profesores y funcionarios entraran o transitaran por las dependencias supuestamente tomadas.

Detallan que el mismo día, Carabineros de Chile desalojó sin ningún tipo de problemas el establecimiento educacional, ya que al encontrarse sólo simbólicamente tomado por los alumnos, no importó nin guna dificultad el desalojo llevado a cabe por el personal policial.

Por tales hechos, la directora del establecimiento, el día 18 de octubre notificó a los alumnos que realizaron esta manifestación pacífica, que no podrán concurrir más al establecimiento y que sólo podrían rendir pruebas libres y tener un calendario especial de calificacionePor tales hechos, la directora del establecimiento, el día 18 de octubre notificó a los alumnos que realizaron esta manifestación pacífica, que no podrán concurrir más al establecimiento y que sólo podrían rendir pruebas libres y tener un calendario especial de calificaciones, notificándoseles además que se les cancelará la matrícula del año 2007.

Califican la prohibición de asistir a clases y la cancelación de la matrícula como improcedente, por ser un acto arbitrario que priva a los alumnos de sus legítimos derechos constitucionales, además de que el acto de la directora recurrida ha vulnerado la normativa interna de todo órgano de la administración del Estado, transgrediendo el propio reglamento interno de la institución.

Se extienden, luego, en explicaciones sobre la forma como se habrían vulnerado las garantías constitucionales invocadas solicitando, finalmente, que el recurso sea acogido, "ordenando a la señora Elena Opazo, directora del establecimiento educacional Carolina Llona de Cuevas, que restablezca el imperio del derecho y con ello se declare arbitraria e ilegal la medida adoptada por esta funcionaria en contra de los alumnos antes individualizados y por ende, se deje sin efecto las sanciones ya notificadas, y que se acompañan en esta presentación".

A fs.101 informa doña Elena Opazo Villa, Directora Académica de Enseñanza Media del Centro Educacional Piamartino Carolina Llona de Cuevas, ambos domiciliados en San José NBº577 de la comuna de Maipú, aclarando que se trata de un establecimiento educacional de los denominados "Particular Subvencionado", los que se encuentran regulados por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº18.962 y demás normas pertinentes.

Luego de señalar los principios que inspiran al establecimiento, refieren que los hechos expuestos por los recurrentes distan de la realidad, ya que "como reza el parte policial que se acompaña en estos autos quedó constancia que los alumnos "tenían ocupado ilegalmente y para ello tenían sillas y mesas, obstaculizando las puertas de ingreso a este establecimiento a toda persona, por lo cual el persona (sic) de Carabineros logró ingresar, procediendo a sus detenciones sin oponer resistencia alguna".

Expresa la recurrida que durante el transcurso de la mañana se buscaron instancias de diálogo y entendimiento con el grupo de alumnos y apoderados en toma, a travéExpresa la recurrida que durante el transcurso de la mañana se buscaron instancias de diálogo y entendimiento con el grupo de alumnos y apoderados en toma, a través de la Dirección, de representantes del Centro de Alumnos con sus Profesores Asesores y miembros del Centro General de Padres y Apoderados.

Añade que sometida la toma a aprobación del alumnado éste lo rechazó en su mayoría, de lo que daría cuenta un documento que se acompaña, razón por la cual se solicitó que depusieran su actitud y como ello no ocurrió, la Dirección del establecimiento solicitó a Carabineros de la 25º Comisaría de Maipú el desalojo del sector ocupado, lo que se hizo efectivo a las 17.30 horas, como consta en el parte policial.

Asegura que desde ese mismo día los recurrentes han tenido una actitud irrespetuosa, de burla y amenaza hacia el establecimiento y sus autoridades, un alto grado de agresión verbal, improperios, obscenidades, amenazas y todo tipo de descalificaciones de los que fue objeto el equipo directivo y cuerpo docente del establecimiento, razón por la que fueron informados el día 13 de octubre de estar suspendidos de clases en espera de analizar la situación particular de cada uno de ellos, determinando así las medidas a tomar, para lo que se les citaría telefónicamente, siendo así que el día 18 del mismo día cinco alumnos, cuyos nombres se indican, ingresaron al establecimiento sin autorización, por el acceso de República educación básica, irrumpiendo con agresión y violencia, forzando el portón y golpeando a los funcionarios que quisieron impedirlo.

Luego la recurrida indica que existe un manual de convivencia escolar, conocido y aceptado por los apoderados y alumnos del establecimiento, que regula las sanciones y procedimientos a aplicar, y asevera que frente a la gravedad de los hechos denunciados por parte del Consejo Directivo, se determinó aplicar diversas sanciones, dependiendo de los antecedentes y la participación de cada uno de los recurrentes en los hechos señalados. En primer lugar, reingreso a clases de los alumnos bajo condicionalidad, con la no renovación de matrícula para el año 2007. En seguida, reingreso a clases bajo condicionalidad, quedando la renovación de la matrícula para el año escolar 2007 sujeta a revisión en diciembre del año en curso. En tercer lugar, no reintegro a clases, debiendo cumplir un calendario especial de evaluaciones para cerrar el proceso evaluativo correspondiente al presente aLuego la recurrida indica que existe un manual de convivencia escolar, conocido y aceptado por los apoderados y alumnos del establecimiento, que regula las sanciones y procedimientos a aplicar, y asevera que frente a la gravedad de los hechos denunciados por parte del Consejo Directivo, se determinó aplicar diversas sanciones, dependiendo de los antecedentes y la participación de cada uno de los recurrentes en los hechos señalados. En primer lugar, reingreso a clases de los alumnos bajo condicionalidad, con la no renovación de matrícula para el año 2007. En seguida, reingreso a clases bajo condicionalidad, quedando la renovación de la matrícula para el año escolar 2007 sujeta a revisión en diciembre del año en curso. En tercer lugar, no reintegro a clases, debiendo cumplir un calendario especial de evaluaciones para cerrar el proceso evaluativo correspondiente al presente año escolar, con la no renovación de la matrícula para el año escolar 2007.

Indica la recurrida que se informó de estas medidas al Departamento de Educación Provincial, entidad que no objetó las medidas impuestas por el establecimiento.
Además, informa que la expulsión de un estudiante es una medida extrema, excepcionalísima y última, legítima cuando efectivamente la situación implique riesgo para el resto de la comunidad, lo cual atendida la gravedad de lo expuesto justificaría el procedimiento y sanción aplicada, estimando que las medidas adoptadas no van contra la dignidad de las personas, no exponen a situaciones denigrantes ni perjudica el proceso educativo de los alumnos, pues se le garantiza la evaluación de sus conocimientos, tienen asignada fecha de pruebas y exámenes finales, permite al alumno y apoderado la búsqueda de un nuevo centro educacional. Añade que sólo se le prohibe el ingreso al establecimiento a fin de resguardar el normal funcionamiento del mismo sin que ello signifique su expulsión, toda vez que se le garantiza el cumplimiento del año escolar 2006.

En cuanto a lo que denomina "situación particular de los recurrentes", el informe señala que erróneamente se ha sostenido por ellos que el día 18 de octubre se les notificó que no podrían concurrir más al establecimiento y que sólo podrían rendir pruebas libres y que se cancelaba la matrícula, ya que existieron tres tipos de sanciones que se aplicaron a los alumnos.

En cuanto a los 16 alumnos por los que se ha recurrido, se indica a cuales se les aplicó la sanción de condicionalidad; a cuales el reingreso bajo condicionalidad, con no renovación de matrícula para el año 2007; finalmente a cuales se impuso el no reintegro a clases, cumplir con calendario especial de evaluación y cancelación de matrícula, siendo estos últimos en número de 11 y por su participación activa en la toma ilegal del establecimiento, reacción violenta hacia profesores, amenazas de todo tipo desde el desalojo, antecedentes disciplinarios, de rendimiento académico, constante oposición a construir el orden de la comunidad educativa y desconocer arbitrariamente la voluntad d e la mayorEn cuanto a los 16 alumnos por los que se ha recurrido, se indica a cuales se les aplicó la sanción de condicionalidad; a cuales el reingreso bajo condicionalidad, con no renovación de matrícula para el año 2007; finalmente a cuales se impuso el no reintegro a clases, cumplir con calendario especial de evaluación y cancelación de matrícula, siendo estos últimos en número de 11 y por su participación activa en la toma ilegal del establecimiento, reacción violenta hacia profesores, amenazas de todo tipo desde el desalojo, antecedentes disciplinarios, de rendimiento académico, constante oposición a construir el orden de la comunidad educativa y desconocer arbitrariamente la voluntad d e la mayoría de sus compañeros, todo lo que motivó que el Consejo Directivo adoptase tal medida, previa consulta al Departamento Provincial de Educación, "por cuanto hay un riesgo actual para el resto de la comunidad educativa que no aprobó la toma promovida por estos estudiantes".

Luego se alude al caso particular de tres alumnos, extendiéndose, finalmente, sobre "el derecho", haciendo mención al DFL Nº2 sobre Subvención del Estado a establecimientos educacionales y a las garantías constitucionales invocadas.
Se solicita rechazar el recurso "en todas sus partes con expresa y ejemplarizadora condena de costas del recurso".

A fs.106 se trajeron los autos en relación.

Considerando:

1º)Que el recurso de protección de garantías constitucionales establecido en el artículo 20 de la Constitución Política de la República, constituye jurídicamente una acción de naturaleza cautelar, destinada a amparar el libre ejercicio de las garantías y derechos preexistentes, que en esa misma disposición se enumeran, mediante la adopción de medidas de resguardo que se deben tomar ante un acto u omisión arbitrario o ilegal que impida, amague o moleste ese ejercicio;

2º) Que, como surge de lo transcrito, es requisito indispensable de la acción cautelar de protección, la existencia de un acto u omisión ilegal -esto es, contrario a la ley- o arbitrario -producto del mero capricho de quien incurre en él-, y que provoque alguna de las situaciones que se han indicado, afectando una o más de las garantías constitucionales protegidas. Esto es, son variadas las exigencias que deben rodear la presentación de una acción de la naturaleza indicada, así como para poder acogerse la misma por el Tribunal respectivo;

3º) Que, como quedó expuesto en la sección expositiva de esta sentencia, el presente recurso de protección ha sido interpuesto en favor de varios alumnos del establecimiento educacional llamado "Centro Educacional Piamartino Carolina Llona de Cuevas", de la clase de los llamados "Particular Subvencionado", alumnos que fueron sancionados en forma drástica, por haber participado en lo que se ha denominado como "toma" del establecimiento mencionado o parte de él", y pa ra justificar las medidas impuestas se han mencionado, además de su participación en tales hechos, los antecedentes previos de cada alumno, lo que acarreó que, en definitiva, las sanciones fueran de diverso tipo e intensidad, de acuerdo con cada situación particular;

4º) Que esta Corte, luego de revisar los antecedentes proporcionados y escuchar los alegatos de las partes, no puede sino llegar a la conclusión de que las medidas adoptadas, que en la mayoría de los casos ha importado la no renovación de matrículas, con prohibición de reintegro a clases y asistencia solamente a rendir pruebas de evaluación, deben ser estimadas como arbitrarias, ya que en su imposición no ha existido ni racionalidad ni proporcionalidad y no ha habido una razón de real peso que las justifique. En efecto, en la especie no se ha establecido siquiera que se tratare de una ocupación o toma violenta sino que, por el contrario, sin perjuicio de que la toma cuestionada afectó solamente a una parte mínima del local en que funciona el establecimiento de educación de que se trata, no existe duda que se trató de un acto pacífico.
Además, resulta obvio que dicho movimiento fue motivado por aspiraciones propias de estudiantes jóvenes, que ven con preocupación no solamente su futuro, sino que su actual realidad académica, que deriva de un sistema educacional que, como es público y notorio, se encuentra fuertemente cuestionado y es objeto de estudios para modificarlo;

5º) Que lo anterior es tan efectivo que la recurrida, para justificar las medidas, añadió una serie de conductas previas y posteriores al acto que habría gatillado las medidas impuestas, lo que revela la falta de basamento real de las mismas; y además se ha pretendido abultarlas imputando a los alumnos conductas negativas pero genéricas, algunas de las cuales se habrían producido con posterioridad a los hechos que han motivado el presente reclamo constitucional y que, por cierto, no están debidamente probadas.
Por ello, no puede haber otra conclusión sino que la razón real de la aplicación injustificada de las sanciones de las que se ha reclamado por parte de algunos de los afectados, es su participación en un legítimo acto de protesta, no violento y que, por lo tanto, no ameritaban dicha reacción o al menos, no en la intensidad en que ésta se produjo;

6º) Que cabe añadir a lo expuesto que las medidas reclamadas son arbitrarias, además, porque resultan impropias particularmente en el contexto de un establecimiento educacional de la naturaleza que tiene el recurrido, y al que los alumnos acuden precisamente en procura de obtener preparación para su vida futura, lo que importa recibir enseñanzas "formación integral, según el Manual de convivencia agregado a estos autos-, esto es, con la finalidad que señala el artículo 2° de la Ley N°18.962,; más no van para ser objeto de sanciones indebidas y de actitudes de segregación por parte de la dirección, como ha sido el caso;

7°) Que todo lo anterior se ve agravado por el hecho de que se ha privado de matrícula o del reintegro a clases a alumnos sin duda modestos, cuyas reales posibilidades de reubicarse en otros locales son escasas, si no nulas, tanto por lo expuesto, como por la circunstancia pública y notoria de que los procesos de matrícula suelen comenzar con mucha antelación y es muy posible que ya se encuentren cerrados.
En todo caso, no serían pocas las dificultades que enfrentarían los alumnos expulsados, al postular a otros establecimientos de educación, si se les imputan para fundar su expulsión hechos como los que se afirma que cometieron, sin prueba suficiente, en el escrito de informe expedido por la recurrida;

8º) Que resulta pertinente recordar que históricamente numerosos movimientos estudiantiles han sido el motor de cambios y evoluciones sociales, siendo las tomas una de las formas que tradicionalmente se han utilizado por los alumnos, lo cual puede parangonarse con los movimientos huelguísticos en materia de derecho laboral y particularmente, del área sindical, que están legalmente reconocidos;

9º) Que es útil añadir que en el presente caso ha sido, en la práctica, burlado, por parte de la autoridad recurrida, el Manual antes mencionado, en cuanto tocante a los derechos del alumno, establece el "Derecho a la libertad de expresión en un marco cristiano de respeto y tolerancia", ya que precisamente por hacer uso, pacíficamente, de tal garantía, se les sancionó con la mayor drasticidad, desde que la medida que se reprocha ha sido superior a la que, conforme al mismo Manual, permitirían adoptar otras actuaciones de particular gravedad como te Agredir verbalmente a un profesor", "Fugarse de clases", "falsificar notas", "falsificar firmas del apoderado", "Destruir mobiliario", y equivalente a la que merece la perpetración de delitos, como se aprecia al pasar revista a las conductas estimadas gravísimas por dicho texto, el que, a su turno, no contempla como infracción hechos como los de autos, no al menos en forma directa y precisa.
Asimismo, se ha apartado el colegio recurrido, de las prescripciones de los artículos 10 y siguientes del texto legal ya mencionado;

10º) Que la actuación que se reprocha, y que en el sentir de esta Corte no tiene justificación alguna por parte de la autoridad recurrida, ha vulnerado las siguientes garantías constitucionales de los alumnos del establecimiento de que se trata, que se indican a continuación.

Desde luego, se ha vulnerado el derecho de igualdad ante la ley, consagrado en el Nº2 del artículo 19 de la Carta Fundamental de la República, porque como ha quedado expuesto por la autoridad recurrida, los alumnos que participaron en los hechos ya expuestos recibieron sanciones diversas, para lo cual se tomó en cuenta, indebidamente, el supuesto comportamiento previo de cada alumno, de lo que resulta que no se les ha sancionado únicamente por la referida toma, sino que por una sumatoria de conductas, y ello, a criterio de las autoridades del Colegio de que se trata.

Lo lógico es que se les sancionara tan solo por el evento puntual que se les ha imputado, y la circunstancia de que en algunos casos no se impuso la sanción máxima confirma que los hechos no la ameritan, y al hacerse una diferenciación, claramente se incurrió en transgresión de la garantía constitucional ya referida, estableciLo lógico es que se les sancionara tan solo por el evento puntual que se les ha imputado, y la circunstancia de que en algunos casos no se impuso la sanción máxima confirma que los hechos no la ameritan, y al hacerse una diferenciación, claramente se incurrió en transgresión de la garantía constitucional ya referida, estableciéndose, además, diferencias arbitrarias;

11º) Que cabe agregar que, en verdad, en la especie se ha producido una suerte de transversalidad en la vulneración de garantías constitucionales, porque, si bien es cierto ninguna aparece tan nítidamente violentada como la que se indicó en el motivo previo, podrían estar amenazados también el derecho de propiedad, a que se refiere el Nº24 del aludido artículo 19. Ello, porque en la disyuntiva de ser expulsados, eventualmente deberían los alumnos tener que recurrir a establecimientos educacionales particulares, esto es, sus padres o apoderados se verían en la eventual obligación de tener que cancelar matrículas y mensualidades mayormente onerosas, que pudieren no estar en condiciones de soportar;

12º) Que, de otro lado, si bien es cierto el derecho a la educación está consagrado en el Nº10 del artículo 19 de la Constitución Política de la República, garantía que no goza de la protección que otorga el artículo 20 de la referida Carta, no es menos efectivo que lo obrado por el establecimiento recurrido pone en serio riesgo el derecho que el Nº11 otorga a los padres, que de acuerdo con el texto de su inciso 4º "tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos".
Esto último también resulta bastante obvio, porque habiendo ejercido una opción los padres o apoderados de los alumnos afectados, aceptada por el Colegio recurrido, ahora se la vulnera al imponer la sanción de que se reclama, y en relación con hechos que no la ameritan, por las razones que se han explicado.
Finalmente, se puede incluso afirmar que las autoridades del colegio en cuestión se han constituido en comisiones especiales, para el efecto de imponer sanciones a los alumnos en cuyo favor se ha recurrido de protección;

13º) Que las razones previamente entregadas resultan suficientes para que esta Corte estime que es su deber acoger el presente recurso de protección, y deje sin efecto las medidas impuestas y que se han reclamado por medio de esta acción de cautela de derechos constitucionales.
Por lo expuesto y lo que disponen el artículo 20 de la Carta Fundamental de la República y el Auto Acordado de la Excma. Corte Suprema de Justicia sobre tramitación de acciones cautelares como la de autos, se declara que se acoge el recurso de protección entablado en lo principal de la presentación de fs.19 y se decide que las medidas impuestas a los alumnos en cuyo favor se ha recurrido quedan sin efecto.

Se declara, además, que la recurrida queda condenada al pago de las costas del recurso.

Regístrese, notifíquese y en su oportunidad, archívese.
Redacción del Ministro Mario D. Rojas González.
Rol Nº5717-2006.

Pronunciada por la Tercera Sala, integra da por los Ministros señor Lamberto Cisternas Rocha, señor Mario Rojas González y Abogado Integrante señor Hugo Llanos Mansilla.

"del estado al hombre es orden, del hombre al estado violencia"

2008-07-15T14:20:00.000-07:00

Cuando la alumna de 14 años del Liceo Darío Salas, Música Sepúlveda, tomó ayer un jarro de agua para lanzársela a la cara de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, probablemente no midió que esa acción significaría su expulsión unas horas más tarde.

Al enterarse de la noticia, el alcalde de Santiago, Raúl Alcaíno, solicitó de inmediato a la jefa de la dirección de educación municipal que se le cancelara la matrícula a la joven. La jefa municipal se comunicó con el director del liceo para que ejecute la decisión.

"Hay que observar un mínimo de respeto con las autoridades. La ministra Jiménez ha sido sumamente respetuosa, siempre ha propiciado el diálogo. Ella no se merece que una mocosa le haga un agravio de esta naturaleza", advirtió Alcaíno, quien le envió una carta a la titular manifestándole su solidaridad.

Pero no sólo Alcaíno condenó la acción. También lo hicieron la Presidenta Michelle Bachelet y diversos actores políticos (ver nota relacionada).

La ministra había asistido al cierre de los diálogos participativos por la educación pública, organizados por el Mineduc, en el Hotel Crowne Plaza, adonde llegaron dirigentes del Colegio Metropolitano de Profesores y de la asamblea de estudiantes.

Cuando debió cerrar el encuentro, la ministra no pudo realizar su discurso porque los dirigentes le reclamaron sus demandas entre gritos. Fue entonces cuando Música Sepúlveda, alumna de primero medio, se acercó a Jiménez recriminándole la violencia de Carabineros en las tomas y protestas. Acto seguido, tomó un jarrón de agua que había sobre la mesa y se lo lanzó en la cara a Jiménez, quien tuvo que retirarse del salón.

"Esto ha desprestigiado el movimiento de ellos", afirmó la ministra tras la agresión, aludiendo a escolares y profesores. Agregó que "han demostrado que no son capaces de dialogar".

Jiménez aclaró que no presentará acciones legales en contra de la estudiante, porque primero quiere hablar con ella y su familia. Lo mismo planteó respecto de la expulsión resuelta por el alcalde Alcaíno. La ministra matizó la situación, e incluso bromeó: "Por suerte fue con el agua y no con el jarro, porque habría sido un poco peor".

Amplia condena a la agresión contra la ministra

MICHELLE BACHELET
Presidenta de la República

"No me parece positivo, no me parece que le haga bien a la democracia, a nuestro país, que en los espacios de diálogo pueda haber actitudes agresivas como ésta.

No me parece comprensible que quienes tienen el deber, la responsabilidad en nuestro país de entregar valor y principios todos los días en el aula de clases, pudieran respaldar una actitud que claramente va en contra de los valores y principios que a mí me gustaría que un hijo mío reciba".

CAMILO ESCALONA
Presidente del PS

"Comprendo el accionar de los menores debido al contexto en que sucedieron las cosas y por el diálogo engañoso al que están invitando las autoridades. No se les puede culpar a los profesores de todo lo que sucede con los menores. El movimiento estudiantil se ha reactivado por el rechazo a la Ley General de Educación (LGE) y por no crear instancias de debates que integren a todos los grupos".

HERNÁN LARRAÍN
Senador de la UDI

"Condeno de la manera más enérgica esta grosería de la que ha sido objeto la ministra Mónica Jiménez, quien está llevando adelante los
trabajos de su cartera con altura, dignidad y compromiso efectivo con la mejoría de la calidad de la educación en Chile".

SERGIO ROMERO
Senador de RN

"Se ha pretendido justificar algo que no tiene excusa, por dos aspectos esenciales: es un ataque contra una mujer y estamos hablando de una ministra de Estado, como lo es Mónica Jiménez. Si esta situación no es rechazada como corresponde, va a derivar a límites insospechables".

CRISTIÁN LABBÉ
Alcalde de Providencia

"Esto es inaceptable y es una muestra de que nuestra sociedad se ha vuelto intolerante. También es un retroceso en el debido respeto hacia las autoridades".

SOLEDAD ALVEAR
Presidenta de la DC

"Me parece pésimo y una señal muy mala, que cuando en democracia estamos trabajando y se ha hecho un encuentro para dialogar sobre una reforma, la respuesta sea una agresión a una ministra de Estado".

JAIME GAJARDO
Pdte. Colegio de Profesores

"Comprendo el accionar de los menores debido al contexto en que sucedieron las cosas y por el diálogo engañoso al que están invitando las autoridades. No se les puede culpar a los profesores de todo lo que sucede con los menores. El movimiento estudiantil se ha
reactivado por el rechazo a la Ley General de Educación (LGE) y por no crear instancias de debates que integren a todos los grupos".

AMADOR SEPÚLVEDA
Dirigente ACEUS

"Esta acción responde directamente al descontento que existe por parte de los estudiantes. La validamos absolutamente y comprendemos las razones por las cuales la hizo. Esta compañera fue víctima de una golpiza brutal en el desalojo del Liceo Darío Salas, por lo cual ella tomó esa opción. La validamos y la respaldamos".

La niña asegura que no pedirá disculpas

"No estoy arrepentida. ¿Ella ha pedido disculpas públicas por todo lo que nos han mojado, lo que nos han golpeado y se nos ha tenido más de 13 horas dentro de una comisaría?". Así de tajante fue Música Sepúlveda Caviedes en una conferencia de prensa efectuada en la sede del Colegio de Profesores.

La niña -quien ha sido detenida cuatro veces durante manifestaciones- exigió que sea la ministra quien se disculpe con los estudiantes.

Incluso, reprochó la opinión de la Presidenta Michelle Bachelet, y dijo que si creía que la mejor manera de "educar era reprimir en las calles".

Alumna de 1º. medio B del Liceo Darío Salas, relató que "yo estaba tranquila y la ministra no me quiso escuchar (...) lo primero que vi fue el jarro de agua y dije, 'bueno, a nosotros cuando queremos dialogar se nos intoxica, se nos golpea y se nos moja, sea invierno o verano, les da lo mismo (...) y dije, ella quiere dialogar', y como no está escuchando, dije 'bueno, agua es lo menos porque ella acepta que nos intoxiquen".

Junto a su madre, Ruth Caviedes, y algunos de sus compañeros de colegio, la menor también criticó la actitud de la secretaria de Estado, quien bromeó con que el agua podría haber estado más tibia. "Me parece muy irónica y falta de respeto", añadió.

La madre de Música, Ruth Caviedes, avaló el actuar de su hija, y afirmó que "hay que ver qué pasó antes. Cuando los senadores se agarran a puñetes en el Congreso, ¿quién los sanciona? Nadie".

Respecto de la petición del alcalde Raúl Alcaíno, para que se le cancele la matrícula, ambas señalaron que aún no han recibido ninguna información oficial, y que volverá a clases a su liceo.

CONFESIÓN

ANOCHE, en TVN, la ministra afirmó que Educación ha resultado una cartera "dura" y que, de haber sabido lo que pasaría, "a lo mejor" habría pensado más antes de aceptarla.

(M. GRACIA DALGALARRANDO, EL MERCURIO ONLINE, 15 DE JULIO)

"Construyendo tu propia teoría revolucionaria", o "Situacionismo" (sic) para niños.

2008-06-25T11:15:00.000-07:00

Este texto fue elaborado y publicado por primera vez con el título de "Self-Theory: the revolutionary pleasure of thinking for yourself" ("Auto-teoría: el placer revolucionario de pensar por tí mismo"), por The Spectacle, EEUU, 1975. Luego fue adaptado y ampliado por Spectacular Times, Reino Unido, en 1985. El 2002 fue traducido como "Construyendo tu propia teoría revolucionaria: manual para principantes", por el grupo que en ese entonces se autodenominaba Núcleos de Izquierda Radical Autónoma, para un curso en la Universidad Popular Manuel Rojas. Self-theory se tradujo indistintamente como "auto-teoría" o "tu propia teoría".

Este folleto es para gente que esta insatisfecha con sus vidas. Si eres feliz con tu existencia presente, no tenemos nada que discutir contigo. Sin embargo, si estás cansado de esperar para que tu vida cambie...
Cansado de esperar por una comunidad auténtica; por amor y aventura...
Cansado de esperar el fin del dinero y del trabajo forzado...
Cansado de esperar por nuevos pasatiempos para pasar el tiempo...
Cansado de esperar por una existencia rica, plena...cansado de esperar por una situación en la que puedas realizar todos tus deseos...
Cansado de esperar el final de todas las autoridades, alienaciones, ideologías y moralidades...
...entonces creemos que vas a encontrarle cierta utilidad a lo que sigue.

I Uno de los grandes secretos de nuestro miserable pero potencialmente maravilloso tiempo es que pensar puede ser un placer. Este es un manual para construir tu propia teoría. Construir tu propia teoría es un placer revolucionario, el placer de construir tu propia teoría de la revolución.
Construir tu propia teoría es un placer destructivo/constructivo, porque estás construyendo una teoría de la práctica para la transformación destructiva-constructiva de esta sociedad.
Una teoría propia es una teoría de la aventura. Es erótica y humorística como una revolución auténtica.
La alienación que se siente como resultado de que tu pensamiento haya sido prefabricado por otros de acuerdo a las ideologías de nuestro tiempo puede conducir a la búsqueda de la negación placentera de esa alienación: pensar por tí mismo.Es el placer de reapropiarte de tu mente.
Una teoría propia es el cuerpo de pensamiento crítico que construyes para tu propio uso. Lo construyes y lo usas cuando realizas un análisis de por qué tu vida es de la forma que es, de por qué el mundo es como es. (Y 'pensar' y 'sentir' son inseparables, dado que el pensamiento proviene de la experiencia subjetiva, emotiva). Construyes tu propia teoría cuando desarrollas una teoría de la práctica – una teoría de como obtener lo que deseas para tu vida.
La teoría será una teoría práctica –una teoría de la práctica revolucionaria- o no será nada...nada más que un acuario de ideas, una interpretación contemplativa del mundo. El terreno de los ideales es el eterno salón de espera del deseo no realizado.
Aquellos que asumen (usualmente de manera inconciente) la imposibilidad de alcanzar sus deseos de vida, y de luchar por sí mismos, generalmente terminan luchando en cambio por un ideal o causa (por ejemplo la ilusión de la auto-actividad o de la propia práctica). Aquellos que saben que esto es la aceptación de la alienación sabrán ahora que todos los ideales y causas son ideologías.

II Como sea que un sistema de ideas esté estructurado haciendo abstracción de su centro –asignándote un rol o tareas en virtud suya- este sistema es una ideología. Una ideología es un sistema de falsa conciencia en el que tú ya no funcionas como sujeto en tu relación con el mundo.
Las variadas formas de ideología están todas estructuradas alrededor de distintas abstracciones, sin embargo todas ellas sirven a los intereses de alguna clase dominante (o que aspira a ser dominante) dándole un sentido de finalidad a tu sacrificio, sufrimiento y sumisión.
La ideología religiosa es el ejemplo más antiguo. La fantástica proyección llamada "Dios" es el Sujeto Supremo del cosmos, actuando a través de cada ser humano como "Su" sujeto.
En las ideologías 'científicas' o 'democráticas' del proyecto burgués, el Capital es el sujeto 'productivo' que dirige la historia del mundo –la 'mano invisible' guiando el desarrollo humano. La burguesía tuvo que atacar y debilitar el poder que la ideología religiosa una vez tuvo. Expuso la mistificación del mundo religioso mediante la investigación tecnológica, expandiendo el reino de las cosas y métodos con los cuales obtener ganancias.
Las distintas camadas de leninismo son ideologías 'revolucionarias' en las que el Partido es el sujeto apto para dictar la historia del mundo, conduciendo a su objeto –el proletariado- a la meta de reemplazar el aparato de Estado burgués por uno leninista.
Las muchas otras formas de ideologías dominantes pueden ser vistas a diario. El auge de los nuevos misticismos religiosos se alinea dentro de la forma tradicional de servir a la estructura de relaciones sociales dominantes. Ellos ofrecen una manera fácil de pasar por alto el vacío de la vida cotidiana y, a semejanza de las drogas, hacen más fácil convivir con él. El voluntarismo (pongamos el hombro contra la rueda) y el determinismo (cualquier cosa nos sirve) nos impiden reconocer nuestro lugar real en el funcionamiento del mundo. En la ideología vanguardista la novedad en sí y por sí misma pasa a ser lo importante. En la ideología de la sobrevivencia, la subjetividad es vaciada de antemano por el miedo a través de la invocación de la imagen de una catástrofe mundial inminente.
Al aceptar las ideologías aceptamos una inversión del sujeto y el objeto: las cosas adquieren el poder y la voluntad humanos, mientras los seres humanos ocupan el lugar de cosas. La ideología es la teoría puesta al revés. Con ella aceptamos la separación entre la realidad estrecha de nuestra vida cotidiana, y la imagen de totalidad de un mundo que está fuera de nuestro alcance. La ideología sólo nos puede ofrecer una relación voyeurista con la totalidad.
En esta separación, y en esta aceptación del sacrificio por la causa, cada ideología sirve para proteger el orden social dominante. Autoridades cuyo poder depende de la separación deben negarnos nuestra subjetividad en orden a sobrevivir como tales. Esta negación se presenta bajo la forma de exigencia de sacrificios por 'el bien común', 'el interés nacional', 'el esfuerzo de guerra', 'la revolución'.

III Nos deshacemos de los cantos de sirena de la ideología preguntándonos constantemente...¿Cómo me siento? ¿estoy disfrutando de mí mismo? ¿cómo va mi vida? ¿estoy consiguiendo lo que quiero? ¿por qué no? ¿qué me mantiene alejado de obtener lo que quiero? Esto es tener conciencia del lugar común, conciencia de la rutina cotidiana de cada uno. Que la Vida Cotidiana –la vida real- existe, es un secreto público que se hace cada día menos secreto, en la medida en que la pobreza de la vida diaria se hace más y más visible.

IV La construcción de la propia teoría está basada en el pensar por uno mismo, en el estar plenamente conciente de nuestros deseos y de su validez. Consiste en la construcción de una subjetividad radical.
Una auténtica 'toma de conciencia' sólo puede ser la 'elevación' del pensamiento de la gente a un nivel positivo (no culpable) de auto-conciencia: desarrollar su subjetividad básica, libre de ideología y de la moralidad impuesta, en todas sus formas.
La esencia de lo que muchos izquierdistas, traficantes de terapias, entrenadores de conciencia y demases llaman 'concientización' es su práctica de machacar a la gente hasta la inconciencia con sus garrotes ideológicos.
El camino de la ideología (auto-negación) a la subjetividad radical (auto-afirmación) pasa a través del Punto Cero, la ciudad capital del nihilismo. Este es un punto muerto en el espacio y tiempo social...el limbo social en el que uno reconoce que el presente está vaciado de vida: que no existe vida en nuestra existencia diaria. Un nihilista conoce la diferencia entre sobrevivir y vivir.
Los nihilistas experimentan una inversión de perspectiva en relación a sus vidas y el mundo. Nada es verdad para ellos excepto sus deseos, su voluntad de ser. Rechazan toda ideología, ya que odian las relaciones sociales miserables de la sociedad moderna del capitalismo global. Desde esta perspectiva invertida ellos ven con una claridad recién adquirida el mundo invertido de la reificación, de la inversión del sujeto y el objeto, de lo abstracto y lo concreto. Es el paisaje teatral de las mercancias fetichizadas, de proyecciones mentales, separaciones e ideologías. Arte, Dios, planificación urbana, ética, 'piensa positivo', estaciones de radio que dicen que te aman y detergentes que sienten compasión por tus manos.
La conversación cotidiana ofrece sedantes tales como: "No se puede conseguir siempre lo que uno quiere", "La vida tiene altos y bajos", y otros dogmas de la religión secular de la sobrevivencia. El 'sentido común' es el sinsentido de la alienación común. Cada día a la gente le es negada una vida auténtica y se le vende su representación.
Los nihilistas constantemente sienten la necesidad de destruir el sistema que los destruye a diario.
No pueden seguir viviendo como lo han hecho hasta ahora, sus mentes están en llamas. Pronto se encuentran con el hecho de que deben inventar un conjunto coherente de tácticas para tener un efecto práctico en el mundo.
Pero si un nihilista ignora la posibilidad histórica de la transformación del mundo, su rabia subjetiva se cristalizará en un rol: el suicida, el asesino solitario, el vándalo callejero, el neo-dadaísta, el paciente mental profesional....todos ellos en busca de compensación por una vida de tiempo muerto.
El error de los nihilistas es no darse cuenta de que hay otros que también pueden ser nihilistas. En consecuencia ellos asumen que la comunicación y la participación en un proyecto colectivo de auto-realización es imposible.

V Tener una orientación 'política' hacia la propia vida es saber que sólo puedes cambiar tu vida cambiando la naturaleza de la vida misma a través de una transformación del mundo –y que esa transformación del mundo requiere de esfuerzos colectivos.
Este proyecto de auto-realización colectiva puede ser apropiadamente considerado como un proyecto político. Sin embargo, la 'política' ha llegado a ser una categoría mistificada, separada de la actividad humana. Junto con las otras separaciones de la actividad humana socialmente reforzadas, la 'política' ha llegado a ser sólo otro interés o dedicación. Incluso tiene sus especialistas –sean o no políticos profesionales. Es posible estar interesado (o no) en el fútbol, en coleccionar estampillas, en la música disco o en la moda. Lo que la gente ve hoy en día como 'política' es la falsificación social del proyecto de auto-realización colectiva –y eso le viene como anillo al dedo a los que están en el poder.
La auto-realización colectiva es el proyecto revolucionario. Es la apropiación colectiva de la totalidad de las relaciones naturales y sociales y su transfromación de acuerdo al deseo conciente.
La auténtica terapia es cambiar la propia vida mediante la modificación de la naturaleza de la vida social. La terapia debe ser social para tener alguna consecuencia real. La terapia social (curar a la sociedad) y la terapia individual (curar a un individuo) están ligadas entre sí: cada una requiere de la otra, cada una es parte necesaria de la otra.
Por ejemplo: en la sociedad del espectáculo se supone que debemos reprimir nuestros sentimientos reales y desempeñar un rol. Esto es denominado 'jugar un papel en la sociedad' (una frase bastante reveladora). Los individuos deben ponerse una armadura de carácter –un cambio de aramadura hacia uno menos defensiva para usar en el juego del desempeño de roles está directamente relacionado con el fin del desempeño de roles sociales.

VI Pensar subjetivamente es usar tu vida –ahora y de la manera que quieras- como el centro de tu pensamiento. Este auto-centramiento positivo se acompaña del continuo asalto a lo externo:
todos los asuntos falsos, conflictos falsos, problemas falsos, identidades falsas y falsas dicotomías.
A la gente se le aleja del análisis de la totalidad de su existencia cotidiana haciendo que opine sólo sobre detalles: todas las banalidades frívolas del espectáculo, controversias idiotas y escándalos falsos. Se les pregunta si están a favor o en contra de los sindicatos, de la compra de aviones, de nuevas tarjetas de identidad...cuál es su opinión sobre las drogas blandas, el deporte, los OVNIs, la reforma tributaria...
Esos son temas falsos. El único tema para nosotros es el cómo vivimos.
Hay una vieja frase que dice, "si tienes sólo dos alternativas, elige la tercera". Ofrece una forma de hacer que el sujeto busque una nueva perspectiva en relación al problema. Podemos superar la mentira de un conflicto falso tomando nuestra 'tercera opción' –mirar la situación desde la perspectiva de la subjetividad radical.
Estar conciente de la tercera opción es rehusar escoger entre dos polaridades supuestamente opuestas, pero en realidad idénticas (complementarias), que tratan de definirse a sí mismas como la totalidad de una situación. En su forma más simple, este conciencia es expresada por la anécdota del trabajador que es llevado a juicio por asalto a mano armada y que frente a la pregunta: "se declara usted culpable o inocente", responde :"me declaro desempleado". Una ilustración más teórica pero igualmente clásica está en el rechazo a reconocer alguna diferencia esencial entre las clases dominantes capitalistas -empresariales del "Oeste" y las del capitalismo de Estado del "Este". Basta mirar a las relaciones sociales básicas de producción en EEUU y Europa por un lado, y las de la URSS y China por otro, para ver que son esencialmente lo mismo: allá y acá, la vasta mayoría tiene que ir a trabajar por un salario a cambio de entregar el control sobre los medios de producción y su producto (que a su vez les es vendido de vuelta en la forma de mercancías).
En el caso del "Oeste" la plusvalía (lo que se produce por sobre el valor de los slaraios de los trabajadores) es propiedad de los capitalistas que mantienen un show de competencia doméstica.
En el "Este" la plusvalía es propiedad de la burocracia del Estado, que no permite la competencia doméstica pero se involucra en la competencia internacional tan furiosamente como cualquier otra nación capitalista. Tremenda diferencia.
Un ejemplo de problema falso es aquella estúpido pregunta coloquial: "¿Cuál es tu filosofía de vida?". Instala un concepto abstracto de 'vida' que, a pesar de la aparición constante de tal palabra en la conversación, nada tiene que ver con la vida real, porque ignora el hecho de que 'vivir' es lo que estamos haciendo en el momento presente.
En ausencia de una comunidad real, la gente se engancha en todo tipo de identidades sociales banales, que corresponden a su papel individual en el Espectáculo (en el que la gente contempla y consume imágenes acerca de lo que la vida es, de manera que puedan olvidar imaginar cómo sería vivir por sí mismos). Estas identidades sociales pueden ser étnicas ('italiano'), raciales ('negro'), organizacionales ('sindicalista'), residenciales ('santiaguino'), sexuales ('gay'), culturales ('hincha del fútbol'), y más: pero todas ellas se basan en un deseo común de afiliación, de ser parte de algo.
Obviamente ser 'negro' o 'mapuche' es mucho más real como identificación que ser 'hincha' del fútbol, pero más allá de cierto punto estas identidades sólo sirven para enmascarar nuestra real posición en la sociedad. Una vez más, el único tema que nos interesa es cómo vivimos.
Concretamente esto significa entender las razones de la naturaleza de nuestra vida en relación a la sociedad como un todo. Para poder hacer esto uno debe deshacerse de todas las identidades falsas, las asociaciones parciales, y comenzar viéndose uno mismo como el centro. Desde allí podemos examinar las bases materiales de la vida, despojados de toda mistificación.
Por ejemplo: supongamos que quiero una copa de café de la máquina que hay en mi trabajo.
Primero que nada, está la copa de café en si misma: eso nos lleva a los trabajaodres de la plantación de café, los de las plantaciones de azúcar y las refinerías, y los de la fábrica de vasos de papel, y así en adelante. Además tenemos a los trabajadores que hicieron las diferentes piezas de la máquina y la armaron. Los que extrajeron el hierro, forjaron el metal, etc.
Los trabajadores que transportaron las materias primas y piezas por tres continentes y dos océanos. Los oficinistas, conserjes y trabajadores de las comunicaciones que coordinaron la producción y el transporte. Finalmente, tienes a todos los trabajadores que producen todas las otras cosas necesarias para que los otros sobrevivan. Esto me da una relación material directa con varios millones de personas: de hecho, con la inmensa mayoría de la población mundial. Ellos producen mi vida: y yo ayudo a producir la de ellos. En esta óptica, todas las identidades parciales de grupo e intereses especiales se desvanecen en la insignificancia. Imagina el potencial enriquecimiento de tu propia vida que está actualmente encerrado en la creatividad frustrada de esos millones de trabajadores, subyugados por métodos de producción obsoletos y cansadores, estrangulados por la alienación, deformados por por la racionalidad insana de la acumulación de capital. Así comenzamos a descubrir una identidad social real: en la gente de todo el mundo que está luchando por reconquistar sus vidas, nos encontramos a nosotros mismos.
Constantemente se nos solicita que tomenos partido en uno de los dos bandos de un falso conflicto.
Los Gobiernos, almas caritativas y propagandistas de todo tipo están eufóricos por presentarnos elecciones que no involucran decisión alguna (por ejemplo la agencia que en Inglaterra presentó su programa nuclear con la frase: 'Era Nuclear o Edad de Piedra'. Les gustaría que creamos que son sólo esas dos alternativas. Tenemos la ilusión de la elección, pero en la medida que ellos controlan las opciones que percibimos como viables controlan también los resultados).
Los nuevos moralistas aman decir a aquellos que viven en el rico Oeste que deben 'hacer sacrificios', que están 'explotando a los niños hambrientos del Tercer Mundo'. La opción que nos ofrecen es la de un altruísmo del sacrificio o la de un cerrado individualismo. (Las empresas de caridad se benefician económicamente de la culpa que promueven, ofreciéndonos el sentimiento de haber hecho algo a cambio de una moneda depositada en su alcancía). Sí, es cierto, por vivir en el rico Oeste nosotros explotamos a los pobres del Tercer Mundo –pero no personalmente, no deliberadamente. Podemos hacer pequeños cambios en nuestras vidas, boicotear productos, hacer sacrificios, pero sus efectos son marginales. Nos hacemos concientes del falso conflicto que se nos presenta cuando nos damos cuenta de que bajo este sistema social global nosotros, como individuos, estamos tan encerrados en nuestro rol global de 'explotadores' como otros lo están en su rol global de explotados. Tenemos un rol en la sociedad, pero muy poco o ningún poder para hacer algo respecto a ello. Rechazamos la falsa elección de 'sacrificio o egoísmo', llamando a la destrucción del sistema social global cuya existencia nos obliga a tal decisión. No tiene sentido remendar el sistema, o hacer ofrendas sacrificiales, o pedir 'un poco menos de egoísmo'. Las empresas de caridad y reformadores nunca han salido del terreno de la falsa elección.
Aquellos que tienen un interés creado en el mantenimiento de la situación presente constantemente nos hacen inclinarnos ante sus falsas opciones –esto es, cualquier opción que implique mantener intacto su poder. Tratan de negar la existencia de otras opciones y escondernos el hecho de que las precondiciones materiales para la revolución social ya existen.

VII Cualquier viaje hacia la auto-desmistificación debe evitar a los grandes pantanos del pensamiento perdido: absolutismo y cinismo; lodazales gemelos que se camuflan a sí mismos como praderas de subjetividad.
Absolutismo es la total aceptación o rechazo de todos los componentes de ideologías, espectáculos o reificaciones particulares. Un absolutista no puede ver más opción que la completa aceptación o el completo rechazo.
El absolutista vaga en los estantes del supermercado ideológico buscando la mercancía ideal, y luego la compra –aislada, envasada al vacío, y ordenada. Pero el supermercado ideológico-como cualquier supermercado, sólo se presta para ser saqueado. Es más productivo para nosotros si podemos movernos entre los estantes, abrir los paquetes, tomar lo que nos parezca auténtico y útil, y botar el resto.
El cinismo es la reacción frente a un mundo dominado por la ideología y la moralidad. Enfrentado a las ideologías en conflicto el cínico dice: 'una plaga en todas sus moradas'. El cínico es un consumidor, tal como el absolutista, pero es uno que ha renunciado a la esperanza de encontrar la mecancía ideal.

VIII El proceso del pensamiento dialéctico es pensamiento constructivo, un proceso de sintetizar contínuamente nuestro cuerpo actual de auto-teoría con nuevas observaciones y apropiaciones; una resolución de las contradicciones entre el cuerpo previo de teoría y los nuevos elementos teóricos que hallamos. La síntesis resultante no es, así, una suma cuantitativa de lo previo y lo nuevo, sino su superación cualitativa, una nueva totalidad.
Este método sintético/dialéctico de construcción de teoría es contrario al estilo ecléctico que meramente arma una ensalada con los trozos favoritos de sus ideologías favoritas, sin nunca confrontar las contradicciones resultantes. Ejemplos modernos los tenemos en el capitalismo libertario, el marxismo cristiano y el liberalismo en general.
Si estamos contínuamente concientes de cómo queremos vivir, podemos apropiarnos críticamente de cualquier cosa en la construcción de nuestra propia teoría: ideologías, críticos culturales, expertos tecnócratas, estudios sociológicos, místicos, y demases. Todos los desperdicios del viejo mundo pueden ser cambiados por material de utilidad por quienes deseen reconstruirlos.

IX La naturaleza de la sociedad moderna, su unidad global y capitalista, nos indica la necesidad de hacer de nuestra auto-teoría una crítica unitaria. Por esto entendemos una crítica de todas las áreas geográficas donde variadas formas de dominación socio-económica existan (por ejemplo, tanto el capitalismo del mundo 'libre' como el capitalismo estatal del mundo 'comunista'), como también una crítica de todas las alienaciones (miseria sexual, sobrevivencia forzada, urbanismo, etc.). En otras palabras, una crítica de la totalidad de la existencia cotidiana en cualquier lugar, desde la perspectiva de la totalidad de nuestros deseos.
Opuestos a este proyecto se encuentran todos los políticos y burócratas, predicadores y gurús, planificadores urbanos y policías, reformadores y militantes, comités centrales y de censura, directivos empresariales y líderes sindicales, supremacistas machos e ideólogas feministas, psico- sociólogos y conservacionistas capitalistas que trabajan para subordinar el deseo individual a un 'bien común' reificado que supuestamente los ha elegido como representantes. Son todas fuerzas del viejo mundo, jefes, curas y tarados que tienen algo que perder si la gente extendiera el juego de recuperar sus mentes hacia la recuperación de sus vidas.
La teoría revolucionaria es enemiga de la ideología revolucionaria – y ellas lo saben.

X A estas alturas debiera resultar obvio que la auto-desmistificación y la construcción de una teoría revolucionaria propia no erradica tu alienación: el 'mundo' (el Capital y el Espectáculo) continua existiendo, reproduciéndose a sí mismo cada día.
Pese a que este folleto se concentra en la construcción de una auto-teoría, nunca ha sido nuestra intención dar a entender que la teoría revolucionaria pueda existir separada de la práctica revolucionaria. En orden a ser consecuentes y efectivamente reconstruir el mundo, la práctica debe buscar su teoría, y la teoría debe ser realizada en la práctica. La expectativa revolucionaria de la desalienación y la transformación de las relaciones sociales requiere que la teoría no sea sino una teoría de la práctica, de lo que hacemos y de cómo vivimos. De otra forma la teoría degenerará en una contemplación impotente del mundo, y finalmente en una ideología de sobrevivencia –una neblina mental proyectada, un cuerpo estático de pensamiento reificado, una armadura intelectual, que actúa como barrera de contención ebtre la vida diaria y uno mismo. Y si la práctica revolucionaria no es la práctica de la teoría revolucionaria, degenera en militantismo altruísta, en actividad 'revolucionaria' entendida como nuestra obligación social.
No propugnamos una teoría coherente como un fin en si mismo. Para nosotros, el uso práctico de la coherencia es que contando con una teoría propia coherente es más fácil para alguien pensar. A modo de ejemplo, es más fácil hacerse una idea de los futuros desarrollos probables del control social si tienes una comprensión coherente de las modernas ideologías y técnicas de control social y de su histooria hasta el presente.
Tener una teoría coherente hace más fácil concebir la práctica teórica para realizar tus deseos para tu vida.

XI En el proceso de construir tu propia teoría, las últimas ideologías con las que te debes enfrentar y resueltamente derribar son las que más se parecen a la teoría revolucionaria. Estas mistificaciones finales son a) el situacionismo b) el consejismo.
La Internacional Situacionista (1958-1971) fue una organización revolucionaria internacional que hizo una contribución inmensa a la teoría revolucionaria. La teoría situacionista es un cuerpo de teoría crítica que puede ser apropiado para nuestra propia teoría, y sólo eso. Cualquier uso adicional constituye aquella mala apropiación ideológica conocida como situacionismo.
Para los que recién la descubren , la teoría de la IS parece ser como 'la respuesta que he estado buscando por años', la respuesta al acertijo de nuestra vida muerta. Pero es exactamente aquí que una nueva alerta y auto-posesión se hacen necesarias. El situacionismo puede ser la ideología de sobrevivencia más completa, un mecanismo de defensa contra el 'usa y desecha' de la vida cotidiana. Incluido en la ideología se encuentra la mercancía-rol espectacular de ser 'un situacionista' (un escéptico radical y un ardiente esotérico).
El Consejismo (también conocido como 'control obrero', 'autogestión obrera') ofrece la 'autogestión' como reemplazo del sistema capitalista de producción.
La verdadera autogestión es la gestión directa (no mediada por ningún liderazgo separado) de la producción, distribución y comunicación social por los trabajadores y sus comunidades. El movimiento por la autogestión ha aparecido una y otra vez en todo el mundo durante el curso de revoluciones sociales. Rusia en 1905 y 1917-21, España en 1936-7, Hungría en 1956, Argelia en 1960, Chile en 1972 y Portugal en 1975. La forma de organización más a menudo creada en la práctica de la autogestión han sido los consejos obreros: asambleas generales soberanas de los productores y sus vecindarios, que eligen delegados con mandato para coordinar sus actividades.
Los delegados no son representantes, transmiten decisiones ya tomadas por sus asambleas. Los delegados pueden ser reemplazados en cualquier momento, si la asamblea considera que sus decisiones no están siendo rigurosamente implementadas.
El consejismo es la práctica histórica y la teoría de la autogestión transformada en ideología.
Mientras los participantes en estas rebeliones vivieron una crítica de la totalidad social, comenzando con una crítica del trabajo asalariado, de la economía mercantil y del valor de cambio, el consejismo hace una crítica parcial: en vez de buscar la autogestión como transformación contínua y cualitativa de la totalidad del mundo, busca la autogestión estática y cuantitativa del mundo tal cual es. Mientras un movimiento por la autogestión generalizada pretende la transformación de todos los sectores de la vida social y de todas las relaciones sociales (producción, sexualidad, vivienda, servicios, comunicaciones ,etc.), el consejismo piensa que una economía autogestionada es todo lo que importa. Pierde, literalmente, todo el foco: la subjetividad y el deseo de transformar la totalidad de la vida. El problema con el control obrero es que lo único que controla es el trabajo. El mundo sólo puede ser puesto de nuevo sobre sus pies por la actividad colectiva conciente de aquellos que construyen una teoría acerca de por qué está patas arriba. La rebelión espontánea y la subjetividad insurreccional por sí solas no son suficientes. Una revolución auténtica sólo puede ocurrir en un movimiento práctico por el que todas las mistificaciones del pasado sean concientemente barridas.

Estudiantes: A defenderse del poder penal del sistema educativo!

2008-06-04T08:55:00.000-07:00

Se ha activado recientemente un nuevo Piquete Jurídico en apoyo a las movilizaciones estudiantiles (anti-institución informal que ha sido usada en diversos momentos y con desiguales niveles de éxito desde el 2001 más o menos), con pocos abogados y un cierto número de estudiantes de Derecho. Su mail es: piketejuridico@gmail.com

La idea por de pronto es confeccionar y distribuir información jurídica relevante para el apoyo a las luchas, ir a las comisarías cuando hay detenidos, realizar charlas con los estudiantes sobre los distintos aspectos del accionar represivo, y otras acciones similares que se vayan evaluando como necesarias y posibles de abordar.

A continuación, un documento elaborado por estos camaradas, que aborda una de las formas más "sutiles" de represión que se produce al interior de escuelas y liceos, y donde por lo general no entran ni siquiera las garantías más básicas del derecho penal (debido proceso, presunción de inocencia, derecho a defensa...). Por favor: difundir esta información a todos los eventuales interesados (estudiantes movilizados, padres, apoderados y en general adutos con el corazón y el cerebro bien puestos):

DOCUMENTO: ¿Qué hacer en casos de expulsiones?

1.- Lo primero, es tener a mano y analizar detenidamente el Reglamento Interno. Esa es la "ley" de cada establecimiento y nos obliga a enmarcar ahí cualquier posibilidad de crítica jurídica a la decisión de expulsión.

2.- El Reglamento debe señalar el procedimiento para la aplicación de sanciones. Hay que ver si en este caso se respetaron o no esos pasos y formas, las que en principio debieran respetar siempre el derecho del adolescente a ser escuchado, a defenderse de los cargos, la presunción de inocencia y el debido proceso. Sólo pueden aplicarse las sanciones contempladas en el reglamento, de acuerdo al procedimiento que éste señale.

3.- De todas maneras, el Reglamento debiera contemplar una posibilidad de revisar la medida de expulsión. Esta obligación está contemplada en la Ley 19.979, del 2004, que al modificar el DFL 2 de MINEDUC-1998, señala en su artículo 2 Nº 2 letra b) que, de aplicarse una medida de expulsión, "el alumno afectado podrá solicitar la revisión de la medida ante la instancia de apelación que deberá contemplar el reglamento interno respectivo".

4.- De no respetarse el reglamento interno, la medida no es válida, y podría reclamarse tanto a nivel administrativo (secretaría provincial de educación y Línea 600 del MINEDUC), o judicial (recurso de protección).

5.- La misma Ley 19.979 señala que "las disposiciones de los reglamentos internos que contravengan normas legales, se tendrán por no escritas y no podrán servir de fundamento para la aplicación de medidas por parte del establecimiento a conductas de los miembros de la comunidad educativa". En cuanto a esto resultará de fundamental importancia construir una interpretación que integra todo lo relativo a derechos y garantías mínimos que deben operar en todo este tipo de toma de decisiones, y que están además de en las leyes, en la Constitución y tratados internacionales (principalmente la Convención sobre los Derechos del Niño).

6.- Si la expulsión pasa todo este análisis y cumple los requisitos que le señala la ley, dependemos de los resultados de la "apelación" contra la medida. De confirmarse la expulsión, habría que evaluar la vía judicial. mediante recurso de protección, pero tanto las normas vigentes como la práctica están en nuestra contra, y eso hay que tenerlo claro: el recurso demora en tramitarse un par de meses, o más, y la regla general es que no concedan una orden de no innovar que paralice los efectos de la medida en el intertanto, así que los adolescentes quedan sin escuela o liceo mientras el recurso se decide, y eso fuerza muchas veces a que se vean obligados a aceptar un cambio de establecimiento (el que una vez efectivizado hace que para los jueces la necesidad de protección cese). Por otra parte, se han ganado muy pocos recursos de este tipo, y gran parte de los que se ganan son luego revocados por la Corte Suprema.

Tal sería, entonces, la última posibilidad de protección, pero también es posible activar otras: Las ya mencionadas instancias del propio MINEDUC, y la Comisión Defensora Ciudadana (que no tiene muchos poderes pero a veces logra activar y/o apurar a las instancias del MINEDUC, o llega a acuerdos con el establecimiento).

(Fotos: Santiago indymedia, dos de ahora mismo, y otra más antigua)

catastro de la movilización pingüina (y universitaria) un día antes del Paro Social convocado para el 4 de junio

2008-06-03T09:28:00.000-07:00

Liceo Carmela Carvajal... en PARO Liceo Lastarria... en TOMA (de nuevo) Colegio Baquedano... en PARO Instituto Nacional... en PARO Liceo 7 providencia... en TOMA. Tajamar... en TOMA INBA... en PARO Aplicación DESALOJADO (por octava vez)... en TOMA (de nuevo) vamos compañeros!!! Complejo Educacional la Reina: en TOMA Francisco Frias Valenzuela: en PARO Liceo Experimental Artístico: en TOMA Manuel de Salas: en TOMA INSUCO 1: Desalojado.. en PARO Darío Salas: Desalojado.. en PARO Marcela Paz: Desalojado.. en PARO Alicante del Sol: Desalojado.. en PARO Liceo 4: Desalojado.. en PARO Liceo 7 Santiago: En Paro INSUCO 2: en Paro Colegio Confederación Suiza La Reina.. en TOMA Liceo Eugenio María de Hostos.. en Toma a-13 Confederación Suiza de Stgo ... DESALOJADOS en PARO Liceo Arturo Alessandri Palma.. desalojados. en PARO Instituto Claudio Matte... en TOMA Liceo Vicente Perez Rosales... en TOMA Liceo Murialdo... en Toma Liceo Santiago Bueras... en TOMA Liceo Augusto D'Halmar... en TOMA Liceo Ruiz Tagle... en TOMA Liceo Chilean English College... en TOMA Liceo Gabriel González Videla... en TOMA Liceo Valentín Letelier... en TOMA Liceo Miguel de Cervantes... en TOMA Liceo Juan Antonio Ríos... en TOMA Liceo Miguel Luis Amunátegui... en TOMA Liceo Manuel Plaza... en TOMA Liceo Abdón Cifuentes, Conchalí... en TOMA Escuela Industrial Las Nieves... en TOMA Liceo CEP (centro educacional pudahuel)... en TOMA Liceo San Pablo... en TOMA Colegio Santiago Pudahuel... en TOMA Colegio particular Pudahuel... en TOMA Liceo industrial Pudahuel... en TOMA Colegio Gabriela Mistral... en TOMA Liceo San Luis Beltran... en TOMA Liceo Julio Verne... en PARO Liceo Indira Gandhi... en PARO Liceo Paula Jarquemada... en PARO Liceo Bernardo O’higgins... en PARO Escuela Industrial El Pinar... en PARO Liceo Espíritu Santo... en PARO Liceo Independencia... en PARO Liceo Ignacio Domeyko... en PARO Liceo Andrés Bello... en PARO Liceo Saint Orland, La Cisterna... en PARO Colegio Cristóbal Colón de Conchalí... en PARO (proximamente TOMA) Colegio Ensenada, La Florida... en TOMA Colegio Sagrado Corazón de La Reina... en PARO Cardenal Samore, La Florida... en PARO LTP la florida... en PARO Benjamin Vicuña Mackenna... en PARO El sembrador... en PARO Alicante del Sol... en PARO San Francisco de Asis... en PARO El Mirador... en PARO A -115... en PARO Colegio Nocedal de La Pintana... en PARO Colegio San Carlos de Aragón, Puente Alto... en TOMA Colegio Santa María, La Florida... en TOMA Colegio Chilean Eagles College, La Florida... en PARO Colegio Santa María, La Reina (subvencionado)... en PARO Liceo Nacional de Maipù( derivado de inst. nacional)... en TOMA Liceo Maipú... en TOMA Liceo nº1 ... en PARO Liceo Christa Mc Auliffe... en PARO Colegio Maya School, Ñuñoa... en TOMA Liceo A-80 Pdte. Jose Manuel Balmaceda,Independencia... en TOMA Complejo Educacional Pedro Prado, Lo Prado... en TOMA Liceo Juan Mackenna, Pte. Alto... en TOMA Colegio Jose Abelardo Nuñez, Pte. Alto... en Paro 5 liceos de puente alto en TOMA 6 liceos de Maipú en TOMA 4 liceos de La Florida en TOMA

--REGIONES--

Liceo Antonio Varas del Lago Ranco.. un día en PARO, y en jornadas reflexivas En Valdivia hay 13 establecimientos en TOMA entre los cuales están el INSAT, el Industrial,Domus Mater, Comercial, Liceo de Niñas, Armando Robles, Liceo Italia, etc. En Osorno por lo que sé el Comercial.. en Paro Liceo Católico de Atacama... en PARO Carmela Carvajal Osorno... en TOMA Liceo Pablo Neruda, Temuco... en TOMA Instituto Marítimo de Valparaíso... en JORNADAS REFLEXIVAS Experimental, Concepción... desalojado y en PARO Centro educacional de alta tecnologia (ceat), Concepción... en PARO Colegio Manantial de Con-con en Toma Liceo Politecnico de Con-con en Toma Liceo A-39 de Quilpue... en TOMA Instituto Comercial de Valparaiso... Jornada Reflexiva Liceo Eduardo de la Barra de Valparaiso... Jornada Reflexiva Liceo Industrial de Valparaiso... Jornada Reflexiva Liceo Alfredo Nazar(A-23)... Jornada Reflexiva Liceo de Niñas A- 33, Concepción desalojado tres veces... en TOMA Liceo Luis Cruz Martinez , Curicó... en TOMA Liceo Politecnico Curico... en TOMA Liceo Ferando Lazcano, Curicó... en TOMA Liceo Zapallar... jornadas de reflexión y en PARO Instituto Juan Terrier...en TOMA Liceo Gregorio Cordovez, La Serena... en PARO Liceo Alberto Hurtado... en PARO Colegio Latino Cordillera... en PARO Liceo María Luisa Bombal, Valparaíso... en TOMA Liceo Vicente Palacios, Tomé.... en TOMA, Desalojado, Actualmente en Paro (03/06) Liceo Comercial de Tomé... en TOMA (ahora siendo las 01:13 del 03/06, lo están desalojando... suerte!!) Liceo A-49 , Coronel en PARO Liceo Fiscal de Niñas, Concepción... en TOMA Liceo Experimental, Concepción... en TOMA Liceo de Santa Juana, Concepción... en TOMA Enrique Molina, Concepción... desalojado como 5 veces... en TOMA... Nuevamente! (Los pacos dicen que se aburrieron de desalojarlos a cada rato así que los dejarán en Paz) Liceo Técnico A4, Rancagua... en PARO Liceo Comercial Diego Portales A 7 en Rancagua, en TOMA Liceo José Victorino Lastarria B3, Rancagua... en TOMA Liceo Oscar Castro, Rancagua... en TOMA Liceo María Luisa Bombal, Rancagua... en TOMA Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda, Rancagua... en TOMA Liceo Industrial Neandro Shillin, San Fernando... en TOMA

4 liceos de Iquique en PARO

Otros 20 colegios y liceos de Concepción en PARO y TOMA

Universidades Estatales Universidad de Tarapacá: En Toma Universidad de Arturo Prat: En Paro Universidad de Antofagasta: En Toma Universidad Católica del Norte: En Paro Universidad Católica del Norte, sede Coquimbo: En Paro Universidad de Atacama: En Toma Universidad de La Serena: En Toma . Universidad de Valparaiso Sede Valparaiso: Algunas facultades En Paro. U de Valparaíso, Facultad de Medicina Campus San Felipe En Toma Universidad de Valparaiso Campus Santiago: En Toma Universidad de Playa Ancha: Algunas Facultades en paro, algunas facultades en Toma Universidad de Santiago: En Paro UTEM: En paro, Un Estudiante en huelga de hambre Universidad del Bío-Bío: Algunas carreras en Toma, otras en Paro (Facultad de Ingeniería) Universidad de la Frontera: Algunas Carreras en Paro Universidad de los Lagos: En debate Universidad de Magallanes: Iniciando Movilizaciones UMCE (ex Pedagógico): los 2 campus de la UMCE están movilizándose y en casi su totalidad con sus carreras en Paro ( de todo tipo; infefinido, evaluativo, con evaluaciones, etc. Las que no, están en proceso de asambleas resolutivas frente a la situación. (actualizada) USACH: en TOMA

ESTADO EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE

CASA CENTRAL: EN TOMA

TORRE 15: EN TOMA

FACULTAD DE ARTES: EN TOMA FACULTAD DE CIENCIAS: EN TOMA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES: EN TOMA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES: EN TOMA INSTITUTO DE LA COMUNICACIÓN E IMAGEN: EN TOMA

FACULTAD DE AGRONOMIA: EN PARO FACULTAD DE CIENCIAS FORESTALES: EN PARO PROGRAMA ACADÉMICO DE BACHILLERATO: EN PARO INSTITUTO DE ASUNTOS PÚBLICOS: EN PARO FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO (Geografía, Diseño, Arquitectura): EN PARO FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS Y FARMACEÚTICAS: EN PARO FACULTAD DE ODONTOLOGÍA: EN PARO FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS: EN PARO FACULTAD DE MEDICINA: EN PARO FACULTAD DE VETERINARIA: EN PARO FACULTAD DE DERECHO: EN PARO

Universidades Privadas del Consejo de Rectores. Pontificai Universidad Católica de Chile: Varias Facultades y Carreras En Paro Universidad Católica del Maule: En Toma Universidad de Concepción: En TOMA: - Facultad de Medicina - Facultad de Ciencias Sociales - Facultad de Humanidades y Arte - Facultad de Ciencias Naturales y Oceanograficas - Facultad de Arquitectura, Geografía y Urbanismo - Facultad de Educación - Departamiento de Ciencias Politicas - Edificio de aulas Salvador Galvez (El Plato, 26/05) En PARO, Facultad de ingeniería. Universidad Católica de la Santísima Concepción: Toma en Campus San Andrés. Desalojado con más de un centenar de estudiantes detenidos (26/05) Universidad Católica de Temuco: En Paro Universidad Austral: En Toma Universidad Técnica Federico Santa María, Sede Concepción: En Paro

Universidades Privadas "No Tradicionales". Universidad Alberto Hurtado: Varias Facultades En Paro Universidad Diego Portales: Sociología e Historia En Paro

Colegio de Profesores a PARO desde el miércoles.

Fuente: http://www.ceuch.org (Las fotos son de la revolución pingüina del 2006).

perversiones de la representación

2008-06-02T14:26:00.000-07:00

Hace muy pocos días nuestro ministro del interior dijo lo siguiente:

"Yo no puedo ir a discutir una polìtica de educación en una asamblea estudiantil. Tengo que escuchar a los estudiantes, pero los estudiantes a mano alzada en una sala de clases no pueden definir el modelo de educación...Se define en el Parlamento, porque ahí está representada la gente que a su vez representa a los 16 millones de chilenos. Si alguien estima que el modelo de educación es insuficiente, es precario, bueno, vota, elige a sus representantes y esos representantes adoptan las decisiones en el Parlamento".

En relación a este notable ejemplo de democracia chilena, tengo al menos dos comentarios:

-¿Se trata de un error de lenguaje o el señor Vidal realiza una especie de inversión o maniobra extraña cuando dice que la gente que "está representada" en el Parlamento "a su vez representa a los 16 millones de chilenos"? No logro captar muy bien el razonamiento, pero pareciera ir en este orden:
los electores (ciudadanos: mayores de 18 e inscritos en el registro electoral) eligen a los representantes (Primera representación), y luego, a su vez éstos representantes elegidos pasan a representar a los 16 millones de chilenos (incluidos los menores de 18 y los que no votan)(Segunda representación). Es como una representación de la representación, o una alienación de la misma en aras de una representación absoluta...¿me siguen?

-Los estudiantes secundarios, por definición, no votan: tienen (salvo casos muy excepcionales) menos de 18 años. ¿Habría que entender que su posición en materia de política educativa es representada por sus padres al elegir representantes? ¿Qué pasa si un adolescente tiene, en dicha materia, opiniones muy distintas a las de sus padres? ¿Quien "representa" entonces su opinión (Tercera representación)?

-Si en realidad Vidal cree que las políticas educativas se definen necesariamente a través de los representantes elegidos por los votantes, entonces debiera apoyar la disminución de la edad para votar...¿a qué edad? ¿a los 14 o a los 15? ¿Y qué pasaría ahí con la opinión de los que tienen menos de 14 o 15? ¿No vale? ¿Quien los "representaría" a ellos (Cuarta representación)?

Esas son tan sólo algunas de las reflexiones que dicha frase suscita. Al final, todo esto se relaciona con las viejas y siempre actualizables discusiones del siglo XVII sobre pueblo, nación, multitud, estado-nacional, inmanencia/trascendencia, derecho natural, estado de naturaleza, contrato social, poder constituyente y poder constituido, soberanía nacional y soberanía popular.

Sobre la oposición multitud/pueblo, demos ahora la palabra a don Paolo Virno (tomado de "Gramática de la multitud", disponible gratuitamente en varios sitios de internet: ¡todo es de todos!):

Pueblo versus Multitud: Hobbes y Spinoza

Pienso que el concepto de "multitud", a diferencia del más familiar "pueblo", es una herramienta decisiva para toda reflexión sobre la esfera pública contemporánea. Es preciso tener presente que la alternativa entre "pueblo" y "multitud" ha estado en el centro de las controversias prácticas (fundación del Estado centralizado moderno, guerras religiosas, etc.) y teórico-filosóficas del siglo XVII. Ambos conceptos en lucha, forjados en el fuego de agudos contrastes, jugaron un papel de enorme importancia en las definiciones de las categorías sociopolíticas de la modernidad. Y fue la noción de "pueblo" la prevaleciente. "Multitud" fue el término derrotado, el concepto que perdió. Al describir la forma de vida asociada y el espíritu público de los grandes Estados recién constituidos, ya no se habló más de multitud, sino de pueblo. Resta preguntarse hoy si, al final de un prolongado ciclo, no se ha reabierto aquella antigua disputa; si hoy, cuando la teoría política de la modernidad padece una crisis radical, aquella noción derrotada entonces no muestra una extraordinaria vitalidad, tomándose así una clamorosa revancha.

Ambas polaridades, pueblo y multitud, reconocen como padres putativos a Hobbes y Spinoza. Para Spinoza, la multitud representa una pluralidad que persiste como tal en la escena pública, en la acción colectiva, en la atención de los asuntos comunes, sin converger en un Uno, sin evaporarse en un movimiento centrípeto. La multitud es la forma de existencia política y social de los muchos en cuanto muchos: forma permanente, no episódica ni intersticial. Para Spinoza, la multitud es el arquitrabe de las libertades civiles (Spinoza 1677).

Hobbes detesta - uso a sabiendas un vocablo pasional, poco científico- a la multitud, y carga contra ella. En la existencia social y política de los muchos en tanto muchos, en la pluralidad que no converge en una unidad sintética, él percibe el mayor peligro para el "supremo imperio", es decir, para aquel monopolio de las decisiones políticas que es el Estado. El mejor modo de comprender el alcance de un concepto –la multitud en nuestro caso- es examinarlo con los ojos de aquellos que lo han combatido con tenacidad. Descubrir todas sus implicancias y matices es algo propio de aquel que desea expulsarlo del horizonte teórico y práctico.

Antes de exponer concisamente el modo en el cual Hobbes describe a la detestada multitud, es útil precisar el objetivo que persigue. Deseo mostrar que la categoría de multitud (tal como es considerada por su jurado enemigo Hobbes) nos ayuda a explicar cierto número de comportamientos sociales contemporáneos. Tras siglos del "pueblo", y, por consiguiente, del Estado (Estado-nación, Estado centralizado, etc.), vuelve finalmente a manifestarse la polaridad contrapuesta, abolida en los albores de la modernidad. ¿La multitud como último grito de la teoría social, política y filosófica? Tal vez. Una gama amplia y notable de fenómenos- juegos lingüísticos, formas de vida, tendencias éticas, características fundamentales del modo actual de producción material- resulta poco o nada comprensible si no es a partir del modo de ser de los muchos. Para analizar este modo de ser es preciso recurrir a una instrumentación conceptual sumamente variada: antropología, filosofía del lenguaje, crítica de la economía política, reflexión ética. Es preciso circunvalar el continente- multitud, cambiando muchas veces el ángulo de la mirada.

Como hemos dicho, veamos brevemente como Hobbes, adversario perspicaz, delinea el modo de ser de los "muchos". Para Hobbes, el antagonismo político decisivo es aquel entre la multitud y el pueblo. La esfera pública moderna pudo tener como centro de gravedad a uno u otro. La guerra civil, siempre incumbente, ha tenido su lógica en esta alternativa. El concepto de pueblo, según Hobbes, está estrechamente asociado a la existencia del Estado; no es un reflejo, una reverberación: si es Estado es pueblo. Si falta el Estado no puede haber pueblo. En De Cive, donde ha expuesto largamente su horror por la multitud, se lee: "El pueblo es un uno, porque tiene una única voluntad, y a quien se le puede atribuir una voluntad única" (Hobbes 1642: XII, 8; y también VI, 1, Nota).

La multitud, para Hobbes, es el "estado natural"; por ende, aquello que precede a la institución del "cuerpo político". Pero este lejano antecedente puede reaparecer, como una "restauración" que pretende hacerse valer, en las crisis que suelen sacudir a la soberanía estatal. Antes del Estado eran los muchos, tras la instauración del Estado fue el pueblo- Uno, dotado de una única voluntad. La multitud, según Hobbes, rehuye de la unidad política, se opone a la obediencia, no acepta pactos duraderos, no alcanza jamás el status de persona jurídica pues nunca transfiere sus derechos naturales al soberano. La multitud está imposibilitada de efectuar esta ¨transferencia¨ por su modo de ser (por su carácter plural) y de actuar. Hobbes, que era un gran escritor, subrayó con una precisión lapidaria como la multitud era antiestatal, y, por ello, antipopular: "Los ciudadanos, en tanto se rebelen contra el Estado, son la multitud contra el pueblo" (ibid.) La contraposición entre ambos conceptos es llevada aquí al extremo: si pueblo, nada de multitud; si multitud, nada de pueblo. Para Hobbes y los apologistas de la soberanía estatal del siglo XVI, la multitud es un concepto límite, puramente negativo: coincide con los riesgos que amenazan al estatismo, el obstáculo que puede llegar a atascar a la ¨gran máquina¨. Un concepto negativo, la multitud: aquello que no ha aceptado devenir pueblo, en tanto contradice virtualmente al monopolio estatal de la decisión política, es decir, una reaparición del ¨estado de la naturaleza¨ en la sociedad civil.

La pluralidad exorcizada: lo "privado" y lo "individual"

¿Cómo ha sobrevivido la multitud a la creación de los Estados centrales? ¿En qué formas disimuladas y raquíticas ha dado señales de sí tras la plena afirmación del moderno concepto de soberanía? ¿Dónde se escuchan sus ecos? Estilizando la cuestión al extremo, intentemos identificar el modo en que han sido concebidos los muchos en tanto muchos en el pensamiento liberal y en el pensamiento socialdemócrata (es decir, en la tradición política que han desarrollado a partir de la unidad del pueblo como punto de referencia indiscutible)

En el pensamiento liberal, la inquietud despertada por los "muchos" fue aquietada mediante el recurso de la dupla público- privado. La multitud, antípoda del pueblo, cobra la semblanza algo fantasmal y mortificante de lo denominado privado. Téngase en cuenta: también la dupla público- privado, antes de volverse obvia, se forjó entre sangre y lágrimas en mil contiendas teóricas y prácticas; y ha derivado, por lo tanto, en un resultado complejo. ¿Qué puede ser más normal para nosotros que hablar de experiencia pública y experiencia privada? Pero esta bifurcación no ha sido siempre tan obvia. Y es interesante esta fallida obviedad, pues hoy estamos tal vez en un nuevo Seiscientos, en una época en la que estallan las antiguas categorías y deben acuñarse otras nuevas. Muchos conceptos que aún parecen extravagantes e inusuales- por ejemplo, la noción de democracia no representativa- tienden a tejer un nuevo sentido común, aspirando, a su vez, a devenir "obvias". Pero volvamos al tema. "Privado" no significa solamente algo personal, atinente a la interioridad de tal o cual; privado significa antes que nada privo: privado de voz, privado de presencia pública. En el pensamiento liberal la multitud sobrevive como dimensión privada. Los muchos están despojados y alejados de la esfera de los asuntos comunes.

¿Dónde hallamos, en el pensamiento socialdemócrata algún eco de la arcaica multitud? Quizá en el par colectivo- individual. O, mejor aún, en el segundo término, el de la dimensión individual. El pueblo es lo colectivo, la multitud es la sombra de la impotencia, del desorden inquieto, del individuo singular. El individuo es el resto sin importancia de divisiones y multiplicaciones que se efectúan lejos de él. En aquello que tiene de singular, el individuo resulta inefable. Como inefable es la multitud en la tradición socialdemócrata.

Es conveniente anticipar una convicción que emergerá prontamente de mi discurso. Creo que en la forma actual de vida, como asimismo en la producción contemporánea (con tal que no se abandone la producción- cargada como está de ethos, de cultura, de interacción lingüística- al análisis econométrico, sino que se la entienda como la enorme experiencia del mundo), se percibe directamente el hecho que tanto la dupla público- privado como la dupla colectivo- individuo no se sostienen más, han caducado. Aquello que estaba rígidamente subdividido se confunde y superpone. Es difícil decir donde finaliza la experiencia colectiva y comienza la experiencia individual. Es difícil separar la experiencia pública de la considerada privada. En esta difuminación de las líneas delimitadoras, dejan de ser confiables, también las dos categorías del ciudadano y del productor, tan importantes en Rousseau, Smith, Hegel, y luego, como blanco polémico, en el mismo Marx.

La multitud contemporánea no está compuesta ni de "ciudadanos" ni de "productores"; ocupa una región intermedia entre "individual" y "colectivo"; y por ello ya no es válida de ningún modo la distinción entre "público" y "privado". Es a causa de la disolución de estas duplas, dadas por obvias durante tanto tiempo, que ya no es posible hablar más de un pueblo convergente en la unidad estatal. Para no proclamar estribillos de tipo postmoderno ("la multiplicidad es buena, la unidad es la desgracia a evitar"), es preciso reconocer que la multitud no se contrapone al Uno, sino que lo redetermina. También los muchos necesitan una forma de unidad, un Uno: pero, allí está el punto, esta unidad ya no es el Estado, sino el lenguaje, el intelecto, las facultades comunes del género humano. El Uno no es más una promesa, sino una premisa. La unidad no es más algo (el Estado, el soberano) hacia donde converger, como era en el caso del pueblo, sino algo que se deja a las espaldas, como un fondo o un presupuesto. Los muchos deben ser pensados como individuaciones de lo universal, de lo genérico, de lo indiviso. Y así, simétricamente, puede concebirse un Uno que, lejos de ser un porqué concluyente, sea la base que autoriza la diferenciación, que consiente la existencia político- social de los muchos en cuanto muchos. Digo esto para señalar que una reflexión actual sobre la categoría de multitud no tolera simplificaciones apresuradas, abreviaciones desenvueltas, sino que deberá enfrentar problemas ríspidos: en primer lugar el problema lógico (para reformular, no para eliminar) de la relación Uno- Muchos.

El aparato represivo del estado contra los nuevos "sujetos de derechos".

2008-05-30T10:36:00.000-07:00

Dado que murió el Director General de Carabineros de forma trágica, los AIE mediáticos y políticos en pleno están dedicados a impulsar la "unidad nacional" en torno a su figura (hasta le han inventado el apodo de "El General del pueblo"). De esta forma, el notable incremento de la brutalidad represiva en los últimos años, y sobre todo a partir de este año (desde marzo opera la Ley de agenda corta antidelincuencia, que es abiertamente regresiva en términos de garantías penales y procesales), quedó en el olvido. Pero las movilizaciones estudiantiles siguen, y el nivel de violencia policial aumenta (están usando el desalojo inmediato de liceos, y los estudiantes han optado por la táctica de retirarse justo cuando la policía va a ingresar). A continuación, para hacerse una idea del estilo institucional tan celebrado en estos momentos, agrego una noticia de hace dos días, tomada de www.lanacion.cl. (las fotos son de la toma del Liceo 7 de niñas el día de ayer, y están tomadas de Indymedia Santiago).

En tela de juicio está a esta hora el duro accionar de Carabineros en la represión de la marcha que estudiantes secundarios y universitarios intentaron iniciar por la Alameda desde la avenida Ricardo Cumming.

El operativo, que deja hasta ahora más de cien detenidos, y que persiste en otros puntos del centro de Santiago, es cuestionado por estimarse desmedido y porque alcanzó sin contemplación a miembros de la prensa y transeúntes.

Entrevistado por radio Bío Bío, el informador de radio El Canelo de Nos, Marco Rodríguez, denuncia una "brutal golpiza" sufrida al ser detenido mientras cubría la protesta.

El reportero, que logró contactarse con la emisora nacional, desde el interior del bus de Fuerzas Especiales al que subido policial, a través de un teléfono celular que llevaba entre sus ropas, relató en directo la actitud policial.
"Estoy a bordo de la micro de Carabineros, fuimos violentamente golpeados por los Carabineros de Fuerzas Especiales. Voy con mi mano sangrando y nos agredieron a patadas al momento de subir al bus", apuntó.

Recalcó que cada escolar que subían al vehículo "lo golpeaban en la cara y cuerpo" y que él fue detenido cuando cumplía su trabajo y a pesar de llevar su brazalete amarillo con la palabra Prensa y su chaqueta con la misma señal.

"Nos llevan a la Tercera Comisaría y arriba vamos unas 16 personas. Nos siguen amenazando", dijo. Llamado a emitir dichas agresiones, respondió "me quieren quitar la cámara y el celular" y abruptamente se interrumpió la comunicación, ignorándose su suerte arriba del vehículo policial.

En tanto, un anciano de unos 70 años de edad que cruzaba la Alameda junto a su nieto, a centímetros de distancia recibió en su rostro el golpe de gas lacrimógeno arrojado desde un vehículo.

Aviso a escolares y estudiantes (fragmento), por Raoul Vaneigem

2008-05-30T10:32:00.000-07:00

Odiosa ayer, la escuela es ya sólo algo ridículo.

¿Hay que destruirla? Pregunta doblemente absurda. En primer lugar porque ya está destruida. Cada vez menos concernidos por lo que enseñan y estudian -y sobre todo por la manera de instruir y de instruirse-, ¿no se afanan conjuntamente profesores y alumnos en hundir voluntariamente el viejo paquebote pedagógico que hace aguas por todas partes? El hastío engendra la violencia, la fealdad de los edificios incita al vandalismo, las construcciones modernas, cimentadas por el desprecio de los promotores inmobiliarios, se agrietan, se vienen abajo, arden, según el desgaste programado de sus materiales de pacotilla. Además, porque el reflejo de aniquilación se inscribe en la lógica de muerte de una sociedad mercantil cuya necesidad lucrativa consume lo vivo de los seres y de las cosas, lo degrada, lo contamina, lo mata. Acentuar el deterioro no beneficia sólo a los carroñeros de lo inmobiliario, a los ideólogos del miedo y de la seguridad, a los partidos del odio, de la exclusión, de la ignorancia, sino que, además, da razones a ese inmovilismo que no deja de cambiarse de ropaje y enmascara su nulidad con reformas tan espectaculares como efímeras.

En adelante, cada niño, cada adolescente, cada adulto, se encuentra en la encrucijada de una elección: consumirse en un mundo que agota la lógica de una rentabilidad a cualquier precio, o crear su propia vida creando un ambiente que asegure su plenitud y su armonía. Porque la existencia cotidiana no puede ya confundirse por más tiempo con esta supervivencia adaptativa a la que la han reducido los hombres que producen la mercancía y que son producidos por ella.

Una sociedad que no tiene otra respuesta a la miseria que el clientelismo, la caridad y el cambalache, es una sociedad mafiosa. Poner la escuela bajo el signo de la competitividad es incitar a la corrupción, y ésa es la moral de los negocios.

Después de haber arrancado al escolar de sus pulsiones de vida, el sistema educativo intenta cebarlo artificialmente para llevarlo al mercado de trabajo, donde seguirá balbuceando hasta la repugnancia el leitmotiv de su juventud: ¡Que gane el mejor! ¿Que gane qué? ¿Más inteligencia sensible, más afecto, más serenidad, más lucidez sobre sí y sobre las circunstancias, más medios para actuar sobre su propia existencia, más creatividad? No; más dinero y más poder, en un universo que ha consumido el dinero y el poder de tanto ser consumido por ellos.

Nos hundimos en las ciénagas de una burocracia parasitaria y mafiosa en la que el dinero se acumula y gira en un círculo cerrado en lugar de invertirse en la fabricación de productos de calidad, útiles para mejorar la vida y su entorno. El dinero es lo que menos falta, en contra de lo que os aseguran esos a los que habéis elegido; pero la enseñanza no es un sector rentable.

El bestia arribista venciendo al ser sensible y generoso; a eso es a lo que mercachifles en el poder llaman, también ellos, como los brillantes pensadores de antaño, una selección natural.

¿Acaso sólo habremos revocado el absurdo despotismo de los dioses para tolerar el fatalismo de una economía que corrompe y degrada la vida sobre el planeta y nuestra existencia cotidiana? La única arma de la que disponemos es la voluntad de vivir, aliada con la consciencia que la propaga. Si se la juzga por la capacidad del hombre de subvertir lo que le mata, puede ser un arma absoluta. La lógica de los negocios que intenta gobernarnos exige que toda retribución, subvención o limosna consentida se pague con una mayor obediencia al sistema mercantil. No tenéis más elección que seguirla o rechazarla siguiendo vuestros deseos. O entráis como clientes en el mercado europeo del saber lucrativo -dicho de otro modo, como esclavos de una burocracia parasitaria, condenada a hundirse bajo el peso creciente de su inutilidad-, o peleáis por vuestra autonomía, sentáis las bases de una escuela y de una sociedad nuevas, y recuperáis, para invertirlo en la calidad de la vida, el dinero dilapidado cada día en la corrupción ordinaria de las operaciones financieras.

El dinero robado a la vida es puesto al servicio del dinero. Ésa es la realidad oculta por la sombra absurda y amenazante de las grandes instituciones económicas: Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Acuerdo General sobre las Tarifas Aduaneras y el Comercio, Comisión Europea, Banco de Francia y tutti quanti. Su apoyo a las fundaciones y a los centros universitarios de investigación implica a cambio que sea propagado el evangelio del beneficio, fácilmente transfigurado en verdad universal por la venalidad de la prensa, de la radio, de la televisión.

Hemos nacido, decía Shakespeare, para pisotear la cabeza de los reyes. Los reyes y sus ejércitos de verdugos no son más que polvo. Aprended a avanzar solos y aplastaréis con el pie a los que, en este mundo suyo que se muere, sólo tienen la ambición de morir con él.

los derechos del hombre y los derechos del caballo, por Paul Lafargue

2008-05-26T10:04:00.000-07:00

El yerno de Marx...,nacido en Cuba y no muy querido por el suegro, según se dice. Autor del clásico y totalmente necesario libro "El derecho a la pereza". Suicidado junto a la hija de Karl en un evento acordado y planificado por ambos para cuando ya tuvieran 70 años. En este lapidario escrito Lafargue sigue demoliendo la mayor victoria ideológica de la burguesía: el culto al trabajo. Y en su crítica del "derecho igual" me atrevo a decir que va más allá que el Marx de "La cuestión judía". La inutilidad de los llamados "derechos del hombre" para proteger la maternidad y la infancia es tratada con sarcasmo en una comparación con los derechos no escritos de ciertos animales.

Los derechos del caballo y los derechos del hombre
Paul Lafargue

La Civilización Capitalista ha gratificado a los trabajadores a sueldo con los metafísicos Derechos del Hombre, pero esto es tan sólo para sujetarlos más cerca y más firmemente a sus tareas económicas. "Libre te hago" dicen los Derechos del Hombre al trabajador, "libre de ganarte miserablemente la vida y transformar a tu empleador en millonario; libre de venderle tu libertad por una puñado de pan. Él te encarcelará diez o doce horas en sus talleres; no te dejará ir hasta que extenuado hasta médula de tus huesos, tan sólo te quede fuerza para engullir un poco de sopa y hundirte en un pesado sueño. Tienes tan sólo un derecho que no has de poder vender, y ese es el derecho a pagar impuestos".

El Progreso y la Civilización puede que sean duros para la humanidad que trabaja a sueldo pero tienen toda la ternura de una madre para los animales a quienes los estúpidos bípedos denominan "inferiores". La Civilización ha favorecido especialmente a la raza equina: sería una descomunal tarea recorrer la larga lista de beneficios; nombraré tan sólo algunos, de notoriedad general, que pueden despertar e inflamar los deseos pasionales de los trabajadores, ahora aletargados en su miseria.

Los caballos están divididos en distintas clases. La aristocracia equina disfruta de tantos y tan opresivos privilegios, que si las bestias de facciones humanas que les sirven de jockeys, entrenadores, criados y mozos de establos no estuvieran degradados moralmente hasta el punto de no sentir vergüenza propia, se hubiesen rebelado contra sus amos y señores, a quienes almohazan, acicalan, cepillan y peinan, también hacen sus camas, limpian sus excrementos y reciben sus mordidas y patadas a modo de agradecimiento.

Los caballos aristocráticos, al igual que los capitalistas, no trabajan; y cuando se ejercitan en los campos miran con desdeño, con desprecio, a los animales humanos que aran y siembran los campos, siegan y rastrillan las praderas, para proveerles de avena, tréboles, forrajes y otras suculentas plantas. Estos cuadrúpedos favoritos de la Civilización ejercen tal influencia social que imponen su voluntad a los capitalistas, sus hermanos en privilegio; obligan a los más excelsos de ellos a venir con sus hermosas damas a tomar el té en los establos, inhalando los ácidos perfumes de sus sólidas y líquidas evacuaciones. Y cuando estos lores acceden a desfilar en público, exigen que de diez a veinte mil hombres y mujeres se apilen en incómodos asientos, bajo el sol ardiente, para admirar sus exquisitas formas cinceladas y sus proezas en salto y corrida. No respetan ninguna de las dignidades sociales frente a las cuales los devotos de los Derechos del Hombre se reverencian. En Chantilly hace no mucho tiempo uno de los favoritos para el primer premio le lanzó una patada al rey de Bélgica, porque no le gustó como lucía su cabeza. Su real majestad, que adora a los caballos, murmuró una disculpa y se retiró.

Es una fortuna que estos caballos, que pueden contar más auténticos antecesores que las casas de Orleans y Hohenzollenrn, no hayan sido corrompidos por su alto rango social; de haberse empecinado en competir con los capitalistas en pretensiones estéticas, lujo libertino y gustos perversos, tales como vestir de encaje y diamantes, y beber champaña y Chateau-Margaux, una desgracia más negra y faenas aún más abrumadoras, habrían caído sobre la clase de trabajadores a sueldo. Tanto mejor para humanidad proletaria es que esos aristócratas equinos no hayan tomado el fastuoso gusto de alimentarse de carne humana, como los viejos tigres de Bengala que merodeaban alrededor de las aldeas de la India para hacerse de mujeres y niños; si desgraciadamente los caballos hubieran sido comedores de hombres, los capitalistas, que no pueden negarles nada, hubieran construido mataderos para trabajadores a sueldo, donde hubieran trinchado y preparado solomillos de niños, brazos de mujeres y asados de niñas para satisfacer sus gustos antropófagos.

Los caballos proletarios, no tan bien dotados, han de trabajar por su ración de avena, pero la clase capitalista, a pesar de su estima por los aristócratas de la raza equina, concede a los caballos trabajadores derechos que son mucho más sólidos y reales que aquellos inscriptos en los "Derechos del Hombre". El primer derecho, el derecho a la existencia, que ninguna sociedad civilizada reconocerá para los trabajadores, es poseído por los caballos.

El potrillo, incluso antes de nacer, aún en el estadio de feto, comienza a disfrutar del derecho a la existencia; su madre, cuando su embarazo apenas ha comenzado, es relevada de todo trabajo y enviada al campo para formar este nuevo ser en paz y tranquilidad; ella permanece cerca suyo para criarlo y enseñarle a escoger deliciosos pastos en la pradera, donde juguetea hasta que crece.

Los moralistas y políticos de los "Derechos del Hombre" piensan que sería monstruoso conceder tales derechos a los trabajadores; levanté una tormenta en la Cámara de Diputados cuando solicité que las mujeres, dos meses antes y dos meses después del parto, debieran tener el derecho y los medios para ausentarse de la fábrica. Mi propuesta trastocó la ética de la civilización y sacudió el orden capitalista. Qué abominable abominación -demandar para los bebés los derechos de los potrillos. En cuanto a los jóvenes proletarios, apenas pueden caminar sobre sus pequeños piececitos son condenados al trabajo duro en las prisiones del capitalismo, mientras los potrillos se desarrollan libremente bajo la noble Naturaleza; se toman los recaudos necesarios para que estén completamente formados antes de ser puestos a trabajar y sus tareas son proporcionales a su fuerza con tierno cuidado.

Este cuidado por parte de los capitalistas los acompaña a lo largo de toda su vida. Podemos recordar aún la noble indignación de la prensa burguesa cuando conoció que las compañías de ómnibus estaban utilizando restos de estiércol y curtiduría en las casillas de establo en vez de paja: ¡Pensar a los tristes caballos teniendo tan pobres literas! Las almas más delicadas de la burguesía han organizado en cada país capitalista sociedades de protección a los animales, para probar que no pueden ser agitados por el devenir de las pequeñas víctimas de la industria. Schopenhauer, el filósofo de la burguesía, en quien se encarnó tan perfectamente el grosso egoísmo de los filisteos, no podía oír el crujir de un látigo sin que su corazón se partiera con el mismo.

La misma compañía de ómnibus, que hace trabajar a sus obreros de catorce a dieciséis horas al día, requiere de sus queridos caballos tan sólo de cinco a siete horas. Les ha proporcionado verdes praderas en las que pueden recuperarse de la fatiga o indisposición. Es política suya la de gastar más en el entrenamiento de un cuadrúpedo que en pagar el salario de un bípedo. Jamás se le ocurrió a ningún legislador ni a ningún abogado fanático de los "Derechos del Hombre" el reducir las raciones diarias del caballo para así asegurarle un retraimiento que le servirá tan sólo después de su muerte.

Los Derechos de los Caballos no fueron notificados; son "derechos no escritos", del modo en que llamaba Sócrates a las leyes implantadas por la Naturaleza en la conciencia de todos los hombres.

El caballo ha demostrado su sabiduría al contentarse a sí mismo con estos derechos, sin pensar en demandar aquellos de los ciudadanos; ha juzgado que sería tan estúpido como el hombre si hubiera sacrificado su plato de lentejas por el metafísico banquete de Derechos a la Revuelta, a la Igualdad, a la Libertad, y otras trivialidades que para el proletariado son tan útiles como un cauterio en una pierna de madera.

La Civilización, aunque parcial respecto de la raza equina, no se ha mostrado indiferente respecto del destino de otros animales. Las ovejas, pasan sus días en una ociosidad placentera y abundante; son alimentados en el establo con cebada, alfalfa, nabos y otras raíces, cultivadas por los trabajadores a sueldo; los pastores las conducen para alimentarse en copiosas pasturas, y cuando el sol abrasa la planicie, son llevadas a dónde pueden pacer sobre los tiernos pastos de las montañas.

La Iglesia, que ha quemado a sus herejes, y lamenta no poder educar nuevamente a sus fieles hijos en el amor al "cordero", representa a Jesús, bajo la forma de un buen pastor, cargando sobre sus hombros a un fatigado cordero. Cierto, el amor por el cordero padre y la oveja es en última instancia sólo el amor por la pierna de cordero y el costillar, tal como la Libertad de los Derechos del Hombre no es más que la esclavitud del trabajador a sueldo, en tanto nuestra jesuítica Civilización siempre disfraza la explotación capitalista con principios eternos y al egoísmo burgués con nobles sentimientos; aunque al menos la burguesía guarda y ceba la oveja hasta el día del sacrificio, mientras que apresa al trabajador todavía tibio de los talleres y agotado por la labor para enviarlo a los mataderos de Tonquin o Madagascar.

Trabajadores de todos los oficios, ustedes que se afanan tanto para crear su pobreza al producir la riqueza de los capitalistas, ¡levántense, levántense! En tanto los bufones del parlamento despliegan los Derechos del Hombre, demanden en conjunto por ustedes, sus esposas y sus hijos, los Derechos del Caballo.

"Principales visiones sobre la construcción socio-histórica de la infancia", por Julio Cortés M.

2008-05-19T13:09:00.000-07:00

(Texto escrito en el año 2000, incluido en el libro "Infancia y derechos humanos: discurso, realidad y perspectivas", LOM/Opción, 2001).

En relación al tema de la historia de la infancia se plantean una serie de problemas a raíz de la compleja relación entre sujeto y objeto, que en el ámbito de los niños y la infancia adquieren dimensiones particulares dadas por el hecho de que todo lo que se ha escrito sobre ellos se hace desde el mundo adulto, con una visión adulta que necesariamente es externa al objeto de análisis, y en la que no siempre están claramente delimitadas la consideración hacia los niños concretos, de carne y hueso, individual o colectivamente. De la consideración de la niñez o infancia como categoría específica a nivel de las macroestructuras sociales, y en que se confunden, con frecuencia, la consideración y análisis de la realidad vivida por los niños, con la atención a los cambios producidos a nivel de las representaciones sociales sobre la infancia en el plano ideológico, del discurso y de los sentimientos.

A efectos de este documento de estudio, nos interesa conocer las principales visiones o enfoques entre los historiadores en relación a la infancia como construcción social. Con este fin, se señalarán los aspectos centrales de los planteamientos de Philippe Aries, Lloyd Demause, Elizabeth Badinter, Linda Pollock y Hugh Cunningham. El objetivo de este repaso, más que la definición a favor o en contra de determinadas tesis, es conocer la diversidad de opiniones acerca de un tema en el que en el ámbito del sentido común, predominan generalizaciones que universalizan el sentimiento actual acerca de la infancia. De esta forma, se pretende tener más elementos de análisis que permitan descifrar las concepciones ideológicas e históricas presentes en los discursos actuales sobre la infancia y que sirvan para el análisis de los contextos en que se ha producido en Latinoamérica la historia del control social de los niños.

Phillippe Ariès

Este autor francés es considerado un pionero de la historiografía de la infancia, y su tesis principal, que la infancia fue inventada o descubierta entre fines del siglo XVII e inicios del XVIII, ha tenido una enorme influencia desde que la formulara en 1960 hasta nuestros días, así como también ha suscitado una gran sucesión de críticas en los autores posteriores.

Para entender adecuadamente la tesis de Aries es necesario tener en cuenta que su trabajo se enmarca en una corriente de revalorización de la época medieval, período comúnmente asociado a oscuridad e ignorancia, pero que de acuerdo a investigaciones de historiadores como Aries, se caracterizó por una rica vida comunitaria con altos niveles de participación en la vida pública por todas las personas y en que las instituciones propias de la vida privada, como la familia, se encontraban bastante reducidas en sus funciones e importancia. Aries opta por una investigación que atienda no a los grandes eventos de la historia, sino que al entramado social existente a nivel popular y cotidiano, sobre el cual dichos eventos se producen. En ese marco comunitario, los niños no eran percibidos como una categoría específica, diferente, y pasaban de un período relativamente breve de estricta dependencia física, a ser socializados directamente en el mundo adulto a través del contacto con la comunidad.

Existían niños pero no infancia y, paradójicamente, los niños gozaban de mayor libertad que luego de la invención o descubrimiento de la infancia.
Las fuentes a las que acude Aries para fundamentar sus planteamientos son bastante heterodoxas, consistiendo principalmente en un análisis del arte medieval y renacentista. Durante la mayor parte de la Edad Media la infancia no era considerada en el plano de las representaciones artísticas. Hasta el siglo XIII los niños eran representados como adultos en miniatura, sin rasgos ni vestimentas propios de un infante. A partir del siglo XIII comienzan a aparecer formas de representación pictórica de niños en tres formas típicas: ángeles, el niño Jesús y niños desnudos. Para Aries esta evolución refleja un cambio en la mentalidad colectiva dando cuenta de la aparición de sentimientos hada la infancia. En el siglo XIV la iconografía religiosa incluye la figura del niño Jesús, la infancia de la Virgen y otros santos. La iconografía laica evoluciona posteriormente en un sentido similar, en los siglos XV y XVI, desde la representación de niños en compañía de adultos hasta la representación de niños solos, que comienza a ser usual a partir del siglo XVII. Este siglo marcaría, según el autor, el comienzo de la nueva sensibilidad colectiva hacia la infancia, expresándose en el arte en formas de representación de niños desconocidas en la Edad Media, que pasan a tener un rol predominante. Este cambio no se produjo como consecuencia de variaciones en la situación demográfica, como han afirmado varios autores, sino que por el contrario, habría anticipado dichas variaciones en más de un siglo.

El "descubrimiento" propiamente tal de la infancia se produjo, según Aries, en el siglo XVIII. En esto el autor se apoya en otro tipo de fuentes, cuales son la constancia en la literatura de referencias a la jerga y personalidad propias de los niños, alusiones que en los siglos XV y XVI eran aisladas y pasan a ser abundantes recién en el siglo XVIII.

Un elemento central en Aries se refiere a que la infancia pagó por su descubrimiento un precio bastante alto, el de su control mediante instituciones y mecanismos específicos. El proceso de moralización de la sociedad se manifestó en relación a la infancia, en la creación de un régimen especial para los niños dentro del cual debían ser preparados para la entrada en la vida adulta. La escuela, donde en la Edad Media convivían niños de diferentes edades con adultos, pasa a ser el espacio propio de los niños y jóvenes, exclusivamente diseñado para ellos. Así la infancia es recluida en el mundo privado, en las instituciones específicas para niños, la escuela y la familia, lugares en que los niños gozaron de una libertad bastante menor que la que habían disfrutado antes de su descubrimiento, y se les asignaron roles específicos diferentes del resto de las personas. Un rol primordial lo cumplen los internados, cuyo uso comienza a masificarse desde fines del sigo XVII, separando radicalmente a niños de adultos, con lo que comienza un "largo proceso de internación de los niños (como de los locos, los pobres y las prostitutas), que no dejará de extenderse hasta nuestros días" (Aries, 1973).

Con base en esta tesis, autores como Emilio García Méndez han planteado que en el descubrimiento de la infancia se encontraban las bases de la "situación irregular", en el sentido que se construyó culturalmente una incapacidad de la infancia que luego fue consagrada jurídicamente, y así este descubrimiento trajo aparejado no sólo la pérdida de libertad de los niños sino su posterior división entre "niños y adolescentes" y "menores", siendo estos últimos los que quedaban fuera del circuito familia-escuela, para los cuales hubo que diseñar instrumentos específicos de control de carácter socio-penal (García Méndez, 1994).

Lloyd Demause

Compartiendo con Aries la tesis de un cambio drástico en la consideración de la infancia, Demause postula una evolución más bien inversa, en la que la consideración de los adultos hacia los niños habría avanzado desde etapas de negación y violencia a una relación cada vez más óptima y respetuosa de la infancia. Demause, cuya obra fue escrita en los 70, pertenecía a la escuela psicogénica norteamericana, que pretendió aplicar métodos psicológicos a la investigación histórica, mediante un análisis de la evolución de los sentimientos. Esta escuela propone una teoría del cambio histórico denominada teoría psicogénica de la historia, que postula que "la fuerza central del cambio no es la tecnología ni la economía, sino los cambios psicogénicos de la personalidad resultantes de interacciones de padres e hijos en sucesivas generaciones" (Demause, 1982).

En el plano de los sentimientos de los padres hacia sus hijos, Demause distinguió seis etapas que dan cuenta de un progreso lineal en las prácticas de crianza, derivadas de una superación creciente de la ansiedad originaria que el contacto con niños produce naturalmente en los adultos, y un progreso también creciente en las capacidades de crianza. Estas etapas, partiendo en la Antigüedad, serían las de infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y ayuda, comenzando la sexta y última recién a mediados del siglo XX, y cada una de ellas resulta de la forma en que operan las tres reacciones posibles frente a los niños en los adultos: respuesta proyectiva, reacción de inversión, y reacción empática. La reacción empática sería la predominante desde mediados del siglo XX, aunque según el autor aún es posible encontrar ejemplos de otros tipos de respuestas en algunas personas, que estarían ancladas en etapas anteriores. En esta etapa de ayuda los padres deben esforzarse en una crianza no dirigida a formar hábitos ni a corregir, sino a aportar todo lo necesario para el pleno desarrollo del niño, método que Demause señalaba haber aplicado a su hijo con óptimos resultados.

Los planteamientos de Demause no gozaron de mucho apoyo entre otros historiadores, lo cual se debe, en parte, a las debilidades de su método "psico-histórico", a su evolucionismo excesivamente lineal, y a un uso arbitrario de fuentes, que habría destacado del pasado los episodios más dramáticos, sin demostrar que correspondieran a los usos generalizados de la época. La idea general tras su tesis, sin embargo, subsiste en el nivel del sentido común y los discursos oficiales, en cuanto se proclama una nueva era de respeto sin precedentes por la infancia y los derechos de los niños, que terminaría con las prácticas anteriores de indiferencia y malos tratos, visión optimista que se contrapone a la perspectiva más nostálgica y pesimista de Aries que ve un control creciente sobre la infancia en relación a la libertad pre-descubrimiento.

Elizabeth Badinter

A través de un análisis que cuestiona la existencia del amor maternal como valor universal, natural y espontáneo, Badinter, en su libro "¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX", explora gran cantidad de datos que revelan cambios en las prácticas de crianza influidos por ideologías o "modas" culturales y por variaciones en el contexto económico, social y político.
Las fuentes utilizadas por Badinter revelan que en Francia y otros países de Europa en los siglos XVII y XVIII existieron prácticas generalizadas de indiferencia hacia los niños. Estas prácticas y señales de indiferencia a las que se refiere la autora son básicamente la entrega de niños a nodrizas apenas producido el nacimiento, la negativa a amamantar, la poca tristeza e incluso la insensibilidad frente a la muerte de niños pequeños, el amor selectivo hacia el primogénito, la educación confiada a preceptores y gobernantas, la extensión generalizada de los internados. Muchas de estas prácticas surgieron en las clases acomodadas, para extenderse posteriormente a otros segmentos por vía de imitación. Lo que Badinter concluye de toda esta información, es que las prácticas de crianza y los sentimientos hacia los hijos sufrieron grandes cambios como resultado de otros factores presentes en la vida de la sociedad, que fueron modificando las prioridades de los adultos, en particular de las mujeres.

Un énfasis particular está puesto en la relación de todo este tema con el proceso de emancipación de las mujeres. En los siglos XVI y XVII se verifica un creciente interés de las mujeres -particularmente las de clase alta de sectores urbanos- por aprovechar todos los medios a su alcance con el fin de salir de los estrechos límites impuestos a su género y adquirir notoriedad y autonomía en esferas tradicionalmente reservadas a los hombres. Luchando contra un medio hostil, muchas de ellas se dedicaron al estudio y la vida cultural de manera muchas veces autodidacta, inspirando con su ejemplo un proceso gradual de emancipación en otras mujeres. “…precisamente en los siglos XVII y XVIII la mujer que tenía recursos para ello intentó definirse como mujer. El hecho de que la sociedad no hubiera acordado todavía al niño el sitio que le otorga en la actualidad facilitó la empresa. Para llevarla a cabo, fue preciso olvidar las dos funciones que antes definían la totalidad de la mujer: La esposa y la madre, que sólo le daban existencia en relación con otro” (Badinter, 1981). Este proceso de emancipación no alcanzó a llegar a la dimensión del poder, este segundo paso fue obstaculizado mediante el nuevo discurso que a partir del siglo XVIII tiende a redirigir a la mujer a su rol “natural” de madre, momento en el que surge ideológicamente el mito del “amor maternal”.

Es importante aclarar que Badinter no niega la existencia del amor maternal en toda época y lugar, lo que cuestiona es su categoría de valor universal y permanente enlazado en la naturaleza humana y necesario tanto para la especie como para la sociedad. En su libro consigue demostrar que en busca de otros objetivos sociales, se dejó a los niños prácticamente abandonados a su suerte, con padres y madres que hacían lo mínimo para ayudarlos a ganar la batalla por la sobrevivencia. Badinter invierte la explicación tradicional de la indiferencia paterna y materna hacia los niños que según algunos autores era resultado de la alta mortalidad infantil que impedía la formación de vínculos afectivos, dada la enorme probabilidad de muerte en los recién nacidos y niños pequeños. Para ella es precisamente la actitud y sentimiento de los padres hacia los hijos lo que produjo como resultado una alta mortalidad infantil. En el caso de las mujeres, señala que “ganaron las primeras batallas feministas, en detrimento, preciso es decirlo, de sus hijos” (Badinter, 1981). La extensión a intensidad de la indiferencia hacia los niños alcanzó características tales que la autora utiliza los conceptos de “sustituto inconsciente de nuestro aborto” y de “infanticidio encubierto” para calificar dichas prácticas de crianza.

En el análisis de Badinter, incluso el auge de la educación, que Ariès interpreta como muestra de una creciente valorización de la infancia, es visto como manifestación de un interés de los padres en sí mismos (tanto al ver la educación como medio de promoción social como en la idea de lucirse a través de los éxitos de los niños), y hasta como una forma especialmente apta para librarse de la preocupación por los niños, lo que explicaría el uso cada vez mayor del internado.

Junto con los factores de tipo cultural e ideológico, Badinter considera también factores de tipo político y económico. Así, señala que mientras en el Antiguo Régimen se insistía en el valor de la autoridad paterna y en la educación de los que sobrevivían a la primera etapa de la infancia, en razón de que interesaba asegurar la existencia de súbditos dóciles y leales al Rey, a fines del siglo XVIII lo que importaba era la existencia de la mayor cantidad de gente que serviría como riqueza para los Estados. En este contexto el imperativo pasó a ser la supervivencia de la mayor cantidad posible de niños, para lo cual "había que convencer a las mujeres de que se consagraran a sus tareas olvidadas" (Badinter, 1981), labor en la cual se concentraron los especialistas y moralistas, y a la cual se sumó una gran cantidad de mujeres que se mostraron sensibles a estos nuevos requerimientos.

Linda Pollock

En su libro "Los niños olvidados", Linda Pollock hace un repaso crítico de los autores anteriores, y plantea un uso diferente y más riguroso de las fuentes, concluyendo que, en general, la relación concreta entre adultos y niños se ha mantenido invariable en lo esencial, pese a los cambios operados en el plano de la ideología o de las imágenes de la infancia. Pollock se refiere a los planteamientos anteriores como la "tesis histórica", que habría señalado básicamente que en el pasado los padres trataron a sus hijos con indiferencia, que no se concebía a la niñez como algo diferente de la adultez, y que los niños eran severamente disciplinados como regla general. La autora critica el uso de fuentes, que consistieron en manuales de orientación sobre educación y crianza de niños, por no distinguir si reflejaban una realidad existente o si su valor era meramente indicativo, sobre todo en una época en que la mayor parte de la gente era analfabeta y en que comprar libros era un lujo. Otra fuente usual fueron los relatos de viajes, que como fuente presenta el problema de los prejuicios culturales del viajero y suelen referirse a la vida de las clases altas, generalmente con observaciones fugaces. El análisis de pinturas y grabados, base de los trabajos de Aries, merece severas objeciones a Pollock, que apoyándose en diversos autores plantea que no tiene por qué haber una conexión tan estrecha entre la representación y lo representado, que muchos de los cambios observados obedecen más a razones técnicas y artísticas, antes que a cambios en el modo de considerar a la infancia por la comunidad en general.

En definitiva, Pollock critica a Aries y otros autores el haberse limitado a comentar la prueba iconográfica sin analizarla. Ella prefiere el uso de fuentes más directas tales como cartas, diarios de vida y autobiografías, y utiliza todas las fuentes de forma crítica, teniendo en cuenta los defectos inherentes a cada tipo de fuente, examinándolas en conjunto para tratar de llegar a una síntesis.
Pollock considera que no está demostrado que los hechos del pasado, en los que se basan los autores para construir la tesis histórica, hayan correspondido a la conducta predominante en el común de la población. Con base en la teoría socio-biológica, la autora sostiene la existencia de una constante en el desarrollo de las sociedades humanas en cuanto a la necesidad que tienen los niños del cuidado de sus padres para paliar su indefensión originaria, y para que se les transmita la cultura de su sociedad. Lo que cambiaría es la forma en que los padres cumplen este rol, pero dentro de metas universales a las que cada cultura da sus respuestas específicas. Un argumento de peso esgrimido por la autora contra afirmaciones relativas a la existencia de maltrato infantil generalizado en el pasado es que, estando comprobado el daño individual y social producido por estas prácticas, no hay evidencia en el funcionamiento colectivo de las sociedades que permita afirmar que estos malos tratos fueran una práctica masiva, de lo cual se concluye más bien que, en general, las distintas sociedades han dado respuestas satisfactorias en este tema.

A diferencia de los autores previamente comentados, Pollock considera que en la historia de la infancia ha existido una continuidad más que cambios drásticos, que son más los elementos comunes que las diferencias en los distintos períodos y sociedades, y que ésta no ha sabido ser explicada por los otros autores. Esta continuidad estaría dada porque la conducta normal de los padres hacia sus hijos ha sido siempre la de otorgar un cuidado adecuado. Los malos tratos y el abandono han tenido lugar aisladamente, casi siempre frente a situaciones sociales extremadamente graves. Sólo estaría comprobado que "algunos padres del pasado carecieron del concepto de niñez, y algunos fueron también crueles con sus hijos" (Pollock, 1990), y únicamente en este sentido la tesis histórica sería correcta.

Lo que sí ha experimentado cambios en el tiempo es la existencia de un discurso sobre la infancia, y el contenido del discurso, pero la conducta real de los padres hacia los hijos y la experiencia concreta de los niños y adolescentes no registran cambios tan dramáticos como los señalados por Aries y Demause.

En todo caso, el análisis de Pollock, que escribió en los 80, se centra entre los años 1500 y 1900, no alcanza a referirse a los cambios más recientes.

Hugh Cunningham

Cunningham, autor de libros como "The children of the poor" y "Children and Childhood in Western Society since 1500", es uno de los autores más recientes en el tema, y presenta la ventaja de distinguir con claridad lo que es la historia de los niños, de la historia de la infancia como concepto. Además, gran parte de su análisis se centra en cómo los cambios operados en la percepción de la infancia como concepto han afectado, sobre todo en el siglo XX, la experiencia concreta de niños y niñas.

En "Children and childhood in Western Society..." Cunningham plantea que los temas definidos por Aries fueron las relaciones entre la acción pública, el pensamiento y experiencias privadas, cuestiones que él trata de abordar en este libro. En la mayor parte de la historiografía reciente, por el contrario, el énfasis ha estado puesto en la cuestión del amor paterno-filial y la historia de la vida privada. Cunningham trata de mantener un equilibrio, teniendo en cuenta, por un lado, que ha existido una interacción entre desarrollo económico, políticas públicas y formas de imaginar el mundo y, por otro, lo que se piensa sobre la infancia y la experiencia de ser un niño. Refiriéndose a la contradicción entre las dos tesis principales, de Aries y Pollock, Cunningham señala que, mientras el primero casi no analizó el siglo XIX y Pollock detuvo su análisis antes del siglo XX, es precisamente en el siglo XX donde se han producido los cambios más rápidos tanto en la conceptualización como en la experiencia de la infancia, cambios que para ser comprendidos deben ser considerados a la luz de las influencias del pensamiento de los siglos anteriores que han dado forma a la concepción dominante de la infancia (o "ideología de la infancia").
En la concepción de infancia Cunningham aprecia una continuidad desde la época medieval a los siglos XVI y XVII, marcada por el predominio del cristianismo. En el siglo XVIII comienza a ser dominante una visión secular de la infancia y los niños, y comienzan a operarse cambios significativos tanto en la conceptualización de la infancia como en el trato hacia los niños. En particular, las visiones más influyentes fueron las de Locke y Rousseau, planteando la necesidad de formar hábitos y modelar la tabula rasa que cada persona era al momento de nacer, dando especial importancia a la educación (Locke), o considerando a la infancia como la etapa propia de la felicidad, que se perdería con el contacto con el mundo adulto y planteando la consiguiente necesidad de protegerla instalando barreras y dejando que los niños sean niños (Rousseau). Ambas visiones confluyen hasta el día de hoy en el pensamiento común sobre el tema.

La consideración de la infancia como etapa crucial de la cual dependería el futuro de las naciones y de la humanidad, dio paso a intervenciones cada vez más fuertes del Estado, tratando de asegu-rar condiciones sanitarias mínimas, legislando en materia de trabajo infantil, y asegurando la educación obligatoria. Al mismo tiempo, a principios de siglo van surgiendo especializaciones profesionales relativas a la infancia, expertos en niños (pedagogos, pediatras, psicólogos, etc.) Estos cambios produjeron transformaciones sustanciales en la experiencia de niños y niñas, que fueron perdiendo gradualmente su valor económico, y se difundió masivamente la idea de asegurar a los niños una infancia apropiada que era concebida en la escuela. Por otra parte, recién en el siglo XX se produce una disminución drástica en las tasas de mortalidad infantil, que habría sido precedida de los cambios a nivel ideológico. El proceso operado a fines del siglo XIX y principios del XX en cuanto a la pérdida de valor productivo de los niños y la consiguiente valorización emocional de que fueron objeto en sus familias, en que los padres comenzaron a preferir tener menos niños y asegurarles un trato mejor es, según Cunningham, probablemente la transición más grande operada en la historia de la infancia pero, agrega, los niños no la percibieron necesariamente como una liberación.

Mientras a principios de siglo se producía la fijación del territorio conocido como "infancia", con la influencia de las ideas de Locke y Rousseau y del pensamiento romántico, desde la mitad del siglo XX hasta ahora ha venido operando un proceso inverso que tiende a la desaparición de la infancia (al menos en el concepto aún predominante en el plano conceptual). Este proceso actualmente en curso estaría marcado por el juego de varios elementos que, objetivamente, tienden a eliminar las barreras tradicionales instaladas entre la infancia y la adultez. Estos elementos o fuerzas consisten principalmente en los medios de comunicación masivos, la tendencia a la transformación de niños en consumidores, y el debilitamiento de la autoridad de los adultos. En su conjunto, este proceso tiende a erosionar la idea de infancia como un "jardín de felicidad", indefensa y necesitada de protección. Se estaría así cerrando el ciclo descubierto por Aries, volviendo a una época en que las fronteras entre ambos mundos eran tan fluidas que parecían no existir.

En cuanto al elemento comunicacional, Cunningham cita a Neil Postman en el análisis de la relación entre la forma principal de comunicación con el concepto ideal de infancia. Postman señala que con la invención de la imprenta surgió un sentido de infancia, ya que la lectura y escritura pasaron a ser habilidades centrales que debían ser enseñadas y entrenadas en una etapa específica que era la niñez, y en un lugar privilegiado que era la escuela, Para aprender a leer y escribir se necesitan atributos como la persistencia, capacidad de concentración y atención, mantenerse sentado y quieto, etc. En cambio, en una cultura audiovisual esas habilidades no son necesarias, y tampoco lo es que a las personas se les enseñe a observar. Sumado a ello, la televisión ocupa un rol central en la conformación de los niños como consumidores de mercancías, y se ha generado un mercado especializado en la infancia (en 1933 Disney vendió más de 10 millones de dólares en mercancías ligadas a personajes de sus producciones; a fines de los 80 obtuvo unos 3-44 billones de dólares por licencias de sus personajes; datos señalados por Cunningham, 1995). Los medios de comunicación se instalan en el espacio privado y generan brechas en la relación padres-hijos, socavando la autoridad parental.

En los tiempos actuales, el proceso de crianza descansa cada vez menos en la imposición de la autoridad de los padres, y cada vez más en una especie de negociación entre padres e hijos.

Actualmente podemos presenciar, según Cunningham, una tensión entre la tendencia objetiva a la desaparición de la infancia y el discurso predominante aún anclado en la "ideología de la infancia". Esta tensión se agrava con la introducción reciente de derechos de los niños, que podrían operar incluso en contra de sus padres. Cunningham señala: "cuando la gente empezó a proclamar que los niños tenían derechos, aquello que tenían en mente eran derechos a una infancia protegida. La Convención de las Naciones Unidas sobre derechos del niño de 1989 no sólo atiende a la protección del niño sino que también a su derecho a ser oído en cualquier decisión que pueda afectarlo o afectarla en su vida". "La peculiaridad de fines del siglo XX, y la raíz de mucha de la actual confusión y angustia en relación a la infancia, es que un discurso público que señala que los niños son personas con derecho a un cierto grado de autonomía choca con los resabios de la visión romántica de que el derecho de un niño es a ser niño. La implicancia de lo primero es fusionar los mundos del adulto y del niño, y a lo de lo segundo mantener la separación (Cunningham, 1995)

siglo XVIII: Rousseau y Lichtenberg

2008-05-12T12:30:00.000-07:00

De entre los pensadores del siglo XVIII, Rousseau es bastante conocido en general como uno de los más originales expositores de la doctrina del contrato social, como padre de la noción de soberanía popular y, particularmente, por la atención que prestó en su reflexión a la infancia y la pedagogía.

Se le atribuye una fuerte influencia en la noción moderna y aún predominante sobre la infancia, la que en gran medida se basa en lo que él definía como "pedagogía negativa", es decir, un reconocimiento de la infancia como una edad diferente que merecía ser entendida en sus propios términos y no desde el punto de vista adulto, y, por ende, la misión central de la pedagogía consistiría en garantizar el espacio adecuado para la expresión del ser niño. Dejar al niño ser niño antes que tratar de modelarlo, en definitiva.

Esta concepción se entiende muy bien en una frase del prefacio a su "Emilio o de la educacion":

"Desconocemos la infancia, y con las falsas ideas que de ella tenemos, cuanto más avanzamos en su conocimiento, más nos desviamos. Los más juiciosos se afanan en lo que importa a los hombres saber, sin considerar lo que los niños son capaces de aprender; buscan siempre al hombre en el niño, sin comprender lo que es antes de ser hombre".

Más adelante, en el Libro II de El Emilio, Rousseau insiste en la diferencia: "La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene también el suyo en el orden de la vida humana; es preciso considerar al hombre en el hombre, y al niño en el niño".

De dicha diferencia "natural" emanan consecuencias pedagógicas: "Mantened al niño dentro de la sola dependencia de las cosas, y habréis seguido el orden de la naturaleza en el progreso de su educación".

Esta concepción lo ubica frente a frente con Locke, tal como él mismo lo explicita cuando nos recomienda que "no se debe razonar con los niños": "Razonar con los niños es la máxima principal de Locke y la que más en boga está hoy, pero no me parece sin embargo muy apropiado para hacerla digna de crédito, y yo no veo nada más necio que esos niños con quienes tanto se ha razonado. Entre todas las facultades del hombre, la razón, que por así decirlo es un compuesto de todas las demás, es lo que se desarrolla con más dificultad y tardíamente, ¡y de ella se quieren servir para desarrollar las primeras! La obra maestra de una buena educación consiste en formar a un hombre racional, ¡y se pretende educar a un niño por medio de la razón! Eso es empezar por el final, y querer hacer del instrumento la obra. Si los niños discernieran qué es la razón, no tendrían necesidad de ser educados, pero al hablarles desde su más tierna edad una lengua que no entienden, se les acostumbra a contentarse con palabras, a controlar todo cuanto les dicen, a creerse tan sapientes como sus maestros, a hacerse disputadores y revoltosos, y todo cuanto piensan obtener de ellos por motivos razonables, nunca lo obtienen sino por los de la coodicia, el temor o la vanidad, que siempre se ve uno forzado a juntarlos".

Cómo se ve, luego de la afirmación - en principio totalmente correcta- de la naturaleza diferente del niño en relación al adulto, queda el espacio para que esta diferencia sea entendida o construida como la inferioridad esencial de un ser irracional. En el fondo, ambigüedad total del resultado, que bien puede seguir siendo adultocéntrico...

Trás esto, en las propias palabras de Rousseau, no se disimula demasiado el temor de fondo de todos los pedagogos de ayer y de hoy:

"Escuchad a un mozuelo al que se acaba de adoctrinar; dejadle parlotear, preguntar, disparatar a su gusto, y quedaréis sorprendido del extraño giro que vuestros razonamientos han tomado en su espíritu: lo confunde todo, lo transforma todo, os impacienta, os aflige a veces con objeciones imprevistas, os calláis, o les hacéis callar; ¿y qué puede pensar de ese silencio de un hombre que tanto gusta de hablar? Si alguna vez se alza con esta ventaja, y se da cuenta de ella, adios educación: todo ha terminado desde ese momento; ya no procura instruirse, procura refutaros".

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Sobre otras dimensiones e implicancias de la pedagogía en esa época, se pronuncia en algunos de sus numerosos aforismos otro hombre del siglo XVIII, don Georg Cristoph Lichtenberg -según algunos, el verdadero descubridor del inconsciente-:

"En Roma hubo un tiempo en que se educaba mejor a los peces que a los niños. Nosotros educamos mejor a los caballos. Nada puede ser más extraño que el hombre que amaestra a los caballos de palacio disponga de un sueldo de mil taleros y que los encargados de amaestrar a los súbditos, los maestros de escuela, se mueran de hambre".

"Un maestro de escuela no educa a individuos, educa a un género. Esta idea merece un atento análisis".

"Creo que Rousseau dijo 'un niño qué sólo conoce a sus padres, ni a ellos los conoce bien'. Esta idea se puede aplicar a muchos otros conocimientos, de hecho a todos los que no tienen un carácter puro: quien sólo entiende de química, ni de eso entiende bien".

"El asesinato de ciegos recién nacidos es una prueba fehaciente de cuan lejos puede llegar el espíritu cuando se le presentan dificultades".

"14 de junio de 1791. Me pregunto si al imponerle a un asesino el castigo de la rueda no caemos en el error del niño que golpea la silla con la que se tropieza".

"Si se toma a la naturaleza como maestra y a los pobres hombres como alumnos, se llega a una curiosa idea del género humano. Estamos en un colegio, disponemos de los principios necesarios para entender, y sin embargo atendemos más al chismorreo de nuestros condiscípulos que a la lección de la maestra; copiamos lo que el compañero escribe a nuestro lado, robamos algo que tal vez otro escuchó imprecisamente, multiplicamos nuestros errores ortgráficos e intelectuales".

(Estos 6 aforismos están tomados de la edición de Juan Villoro, en el FCE, sección VI: "La barbarie ilustrada").
(Las dos imágenes de arriba retratan a Félix, mi amigo más pequeño, en cuyo contacto he pensado que en la realidad, lejos de la etimología que se refiere a que los infantes no tienen voz, pareciera que muchas veces los adultos no tenemos ya un oído adecuado...pero es cosa de abrirlo y acostumbrarlo).

"Me gustan los estudiantes", por Marcel Claude

2008-04-29T09:20:00.000-07:00

Han transcurrido casi dos años del movimiento de los pingüinos, estudiantes secundarios cuyas manifestaciones abrieron un amplio debate sobre la precariedad de la educación básica y media en Chile. No debe sorprender que los estudiantes hayan vuelto a las calles y que las reivindicaciones planteadas entonces sigan siendo el lucro, la Ley General de Educación, la calidad de la enseñanza, la JEC, la tarifa escolar, entre otros. Todo lo anterior pese a la instalación del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación -anunciada por la Presidenta Michelle Bachelet- que debió haber generado propuestas adecuadas, pero sólo sirvió para frenar el movimiento estudiantil y no superar las grandes lacras del sistema: financiamiento, calidad y equidad. Y pese a que el tema esté hoy en el Congreso, aunque no parece existir una intención de avanzar en su tramitación.

En este escenario, que opera bajo la cuestionada lógica vigente en mayo de 2006, lo esperable es que las brechas existentes en la educación se acrecienten, por ejemplo, en los resultados de la PSU 2007: solo 1% de los hijos de las familias de menos recursos superaron los 700 puntos, mientras que en los hijos de familias de altos ingresos llega a 16%. Estas cifran demuestran que los pobres en su condición de exclusión reciben una educación muy deficiente, lo que no ocurre con los estudiantes de altos ingresos. De allí que el sistema de selección universitaria sólo sea el reflejo de la realidad social, razón por la cual, en la última propuesta entregada por los secundarios al Mineduc en diciembre pasado, se planteó su eliminación definitiva y su reemplazo por un mecanismo que considere sistemas de bachillerato humanista y científico.

En esa misma y errada dirección se pueden considerar a otros mecanismos como el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), que resulta hoy una medida de política pública regresiva, porque bajo el supuesto de favorecer la excelencia académica, premia a aquellas instituciones de educación superior que acogen a los alumnos de los estratos socioeconómicos más altos, que son aquellos que obtuvieron mejores resultados en la PSU y provienen, a la vez, de los colegios privados que muestran históricamente los mejores resultados en la prueba Simce. Un círculo vicioso que lleva más de 30 años sin romperse, heredado de la dictadura y que la Concertación ha ratificado. Basta recordar las demandas de los secundarios de la segunda mitad de los ’80 que no eran ni más ni menos que las mismas del 24 de abril, cuando nuevamente los estudiantes salieron a la calle en distintas ciudades y recibieron la acostumbrada represión policial.

Han transcurrido dos años de tramitaciones inútiles, donde contrariamente a lo planteado en mayo del ’68 por los estudiantes franceses, los nuestros sí han sido realistas, porque han pedido sólo lo posible, pero en Chile lo posible es imposible. Es políticamente absurdo responsabilizar a las movilizaciones estudiantiles por el poco avance logrado, porque si no fuera por éstas el consejo asesor de educación nombrado por Bachelet sesionaría ante la tumba del ex dictador. Seamos honestos: ni el Gobierno ni la oposición han querido modificar el marco regulatorio de la dictadura. La solución existe y es tan antigua como la vieja Europa, aquella que nos gusta imitar, y que enfrenta el problema con cuantiosas inversiones públicas financiadas con un sistema tributario que grava más a los que más tienen y a las grandes empresas.

No nos puede sorprender que los estudiantes vuelvan a salir a las calles para reclamar por un grave problema país que se ha querido presentar como solucionado o en vías de solución, que es la falsa imagen con la que se quiso clausurar la revolución pingüina de 2006. Tampoco debería resultar sorprendente a la luz de lo que ocurre en el Congreso, porque el proyecto que está en el Congreso considera sólo una parte de las demandas y no asegura los cambios sustantivos que el sistema requiere. Un maquillaje más -entre tantos- gracias a los cuales estilistas de la Concertación y la Alianza han logrado reconocimiento internacional.

Por Marcel Claude, director de Investigación y Estudios de Universidad Arcis (tomado de www.lanacion.cl). Fotos: marcha del 24 de abril en Santiago, tomadas de Indymedia Santiago.

Vaneigem contra el trabajo infantil

2008-04-24T14:44:00.000-07:00

Profesor universitario belga huído a París y afiliado durante un buen tiempo a la Internacional Situacionista (de la que fue uno de sus miembros más destacados e influyentes), Raoul Vaneigem publicó en 1967 su "Tratado del saber vivir para uso de las jóvenes generaciones", que junto con "La Sociedad del Espectáculo" (de Guy Debord, también publicado en 1967) fueron los libros más robados en las librerías francesas los meses previos a Mayo del 68. El "Tratado" (editado en español por Anagrama) tuvo un tremendo valor de uso, ya que muchas de las mejores consignas escritas en los muros en la revuelta de mayo provenían de sus páginas. Luego de su alejamiento de la IS, Vaneigem se ha dedicado a profundizar en varios libros su particular punto de vista anticapitalista y libertario (entre ellos: "El libro de los placeres", "Aviso a los vivos sobre la muerte que los gobierna...", "Por una internacional del género humano"). Este presentación fue escrita para el libro "Contra el trabajo infantil", de Philippe Godard (editado en España por Virus).

LA ECONOMÍA DESTRUYE LA INFANCIA

El niño es la principal víctima de la sociedad de mercado, porque lleva en sí la promesa de una vida cuyo impulso está desligado de la ley del beneficio. Su crimen es no ser rentable, y crecer deprisa es el único modo de expiarlo. Emancipado -al menos en Europa- de la familia patriarcal, donde sólo era un objeto sometido al poder arbitrario y casi absoluto del padre, helo aquí, destinado desde la cuna a consumir el tiempo no destinado a la ganancia, a la espera de la edad en que tendrá el deber de producir.
La mentira del humanitarismo enmascara con un rostro humano un sistema que no es otra cosa que el sufrimiento del hombre.
El ser humano ha nacido para crear y para realizarse en el goce de sí mismo y del mundo, no para trabajar. Hasta que el proyecto de una civilización radicalmente nueva no se funde en esta certeza, la infancia no tendrá peores enemigos que los que la han destruido en sí mismos, prefiriendo el dinero a la felicidad.
¿Cómo denunciar a los que maltratan a los niños sin denunciar la inhumanidad que hace prosperar la acumulación de un capital especulativo y no socializado?
El miedo y el desprecio de la vida destilan como humores malsanos del lenguaje político, económico y social dominante. La barbarie que reina en Pakistán, en India, en el Nepal, en Colombia, en Argentina, en Rusia tienen sus defensores más fieles en los mafiosos de la especulación mundial, en los agitadores de los mercados financieros y en los homúnculos de la jet society pedófila, llevados en palmitas por la cobardía cotidiana de la prensa, la radio y la televisión.
Los negreros están por doquier. Si los toleramos en Europa, donde los periódicos los exaltan en base a su cotización en Bolsa, ¿cómo intervenir contra aquellos que se encarnizan con ellos en países cuya pobreza es explotada por el Fondo Monetario Internacional y que, para justificar el trabajo de los niños, recurren a argumentos económicos y filantrópicos de moda entre los propietarios de minas en la Inglaterra del siglo XVIII?
Philippe Godard lo subraya oportunamente: el boicot mundial a los productos obtenidos con mano de obra infantil sólo tiene sentido a condición de disponer también asociaciones locales capaces de asegurar al niño una estructura de acogida y de vida. Está claro que nosotros queremos defender la autonomía de los niños, y no legarles instituciones de asistencia y de dependencia.
Si deseamos verdaderamente que el niño juegue, puesto que la vida enseña a jugar y el juego prepara para la vida, debemos al mismo tiempo crear escuelas de un tipo nuevo y abolir una enseñanza de crianza industrial, expuesta a los peligros de epizooia y a la locura de la violencia. No podemos tolerar más un sistema educativo programado para producir esclavos informatizados. Debemos poner fin a un sistema de formación aberrante en el que el cuerpo, reducido a dos manos que aporrean el teclado de un ordenador ante la ventana de un mundo virtual, acaba desbocándose y, desconectado de toda sensibilidad humana, llega a destruir y eliminar todo lo que cae en sus manos.
La infancia, como manifestación de la vida en toda su exhuberancia, es incompatible con la economía. Aprender a sobrevivir en la jungla del mercado no es aprender a vivir. Nosotros rechazamos una enseñanza para la cual la competición, la concurrencia, el derecho del más fuerte o del más pícaro transforman en un juego de guerra, de odio, de agresividad y de muerte el juego de los verdes paraísos de la infancia, donde brota la pasión por conocer.
El derecho al trabajo es un chiste macabro. El trabajo ha sido siempre una maldición. No nos salva de la miseria, nace de la miseria y la genera, porque está sometido a un beneficio que la escasez acrecienta.
La sumisión al dinero produce una riqueza abstracta que empobrece la vida, además de poner en peligro la supervivencia del planeta.
Lo urgente no es atenuar la barbarie, sino suprimirla. La lucha contra el sufrimiento de los menores es una lucha internacional y absoluta. En el corazón de la batalla contra el gulag mundial creado por la economía del sufrimiento está la conciencia de que la creatividad propia de cada individuo debe prevalecer en todas partes, y de que en todas partes está en disposición de cortar los nudos inextricables de la alienación del mercado.
Por ello, ninguna empresa interesada sinceramente en hacer surgir y desarrollarse la humanidad de la infancia descuidará favorecer la institución de la nueva escuela y relacionar entre sí, a nivel local e internacional, lugares de producción donde la calidad del producto esté de acuerdo con la calidad del tratamiento garantizado al productor.
La creación de sí mismos y de un ambiente favorable permitirán abolir la más antigua de las maldiciones, aquella que niega el simple y natural placer de vivir a cualquiera que esté obligado a ganar dinero.
Es así que un proyecto de vida social basado en la calidad de las relaciones humanas y en un sistema de producción que emplee recursos naturales renovables y no contaminantes puede introducirse y forzar -hasta destruirla- una sociedad en que el aburrimiento, la ausencia de imaginación, el resentimiento y la falta de creatividad son peores que el hambre, porque empobrecen en nombre del beneficio todo aquello que puede enriquecerse en nombre de la capacidad de los seres humanos.