Reflexiones (a)pedagógicas

Ambivalencia de lo “pedagógico”, o ¿Quién educará a los educadores?

-“Sin madre no hay hijo” (Rousseau)
-“Que se eclipse la madre, lo importante es la voz del padre” (Doctor D.G.M. Schreber).

“Una investigación pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto). Expulsada del sistema pedagógico, esta verdad vuelve bajo la forma de síntoma y se expresará en la delincuencia, la locura y las diversas formas llamadas de inadaptación”
(Maud Mannoni, “La educación imposible”)

1.- Algunos rasgos centrales de la noción de pedagogía que se desprende de la ideología dominante sobre la infancia (por sobre sus distintas variedades o “subideologías de infancia”), son las siguientes:
-Educación asociada a una fase de la vida. Según Ariès, en la mayor parte de la Edad media era posible encontrar en las salas de clases alumnos de distintas edades. Luego del “descubrimiento de la infancia”, pasó a imponerse gradualmente la idea de que la edad de la socialización era precisamente la infancia, entendida como “edad escolar”. Esa noción de la infancia escolarizada surgió primero en las clases privilegiadas, y lentamente se fue extendiendo a la infancia popular, pues como ha explicado Cunningham, la idea de una infancia para todos los niños se consolidó tardíamente, a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Mientras para los niños de las familias burguesas la Modernidad revistió la apariencia de una “liberación protegida”, para los niños de las clases trabajadoras se trató de una “libertad vigilada” (Donzelot).

-Educación en sentido unilateral (al igual que la socialización). Ha sido una preocupación más bien reciente, expresada en la “nueva sociología de la infancia”, la crítica y deconstrucción del concepto dominante de socialización. Cuando en los años 80 Qvortrup sentó las bases de un enfoque “constructivista”, en que la infancia es vista como una realidad socialmente construida y en que a los niños les cabe un rol de co-constructores de la realidad social, se empezó a someter a fuerte crítica la idea de la “socialización” como un proceso unilateral, unidireccional, en que a los adultos les cabe un rol de transmisión de cultura mientras los niños quedan limitados al rol de receptores pasivos de los conocimientos y valores suministrados por sus educadores. Socialización y educación se ligan profundamente, y por eso la pedagogía ha sido entendida en ese mismo sentido. Pese a los intentos por entender la socialización en un sentido más colectivo y bidireccional, varios sociólogos de la infancia (Corsaro, Thorne, Jenks) consideran que en sí mismo es un término problemático, pues “tiene una connotación individualista y de mirar hacia adelante que es ineludible. Uno escucha el término, y la idea de entrenar y preparar al niño para el futuro sigue viniéndose a la cabeza”. Todo lo cual es posible de ser suscrito en relación a la “educación”, partiendo por su etimología: guiar, conducir, formar, instruir...4 expresiones donde el sujeto activo no es el niño, sino el adulto.

-Educación como institucionalización. En su extraordinario y bastante foucaultiano libro “La policía de las familias”, Donzelot desnuda el rol clave de la “familia burguesa” (no en el sentido de las familias de la clase burguesa, sino de la estructura familiar creada y fomentada por la sociedad burguesa) en la formación social capitalista. En un punto, llega a decir que gracias al puesto otorgado por el nuevo orden a las madres/dueñas de casa, se pudo por fin “sacar a los niños de la calle y a los hombres del bar”. En este proceso, el arte de gobernar a través de las familias exigía que los primeros fueron enviados a la escuela, y los segundos a la fábrica: “Si el hombre prefiere el exterior, la luz de los cabarets, si los niños prefieren la calle, su espectáculo y sus promiscuidades, no será sino culpa de la esposa y de la madre”.

Esta institucionalización en el espacio restringido y autoritario de la escuela (además de la familia moderna -restringida y encerrada en un hogar-) fue una de las paradójicas consecuencias de la valoración creciente de la infancia: niveles cada vez mayores y más especializados de control social (activo y reactivo, formal y difuso) de los niños. Una vez más se revela aquí que cuando se habla de “infancia” y de “niños” no se trata de lo mismo: lo que era valorado positivamente para la infancia como parte de la estructura social, los niños de carne y hueso que vivieron ese proceso no lo valoraron exactamente como un beneficio ni como una liberación. Muy por el contrario (ver una vez más el caso de Pinocho, el muñeco de madera: los niños más resistentes sueñan con un mundo sin escuelas, y cuando finalmente lo encuentran, terminan transformados en burros).

Qvortrup va bastante lejos en la crítica cuando señala que en nuestras sociedades se impone a los niños la realización de ciertas actividades que resultan esenciales para la reproducción de esa estructura social, y que en ese sentido nada ha cambiado en estos últimos siglos: cuando ya no fueron necesarios en la fábrica, se les envió a la escuela. Lourdes Gaitán va incluso un poco más allá cuando dice que para los niños ir a la escuela es un trabajo.

Se trata, en efecto, de una actividad que constituye la forma específica de trabajo (en sentido amplio) que se les exige antes de pasar a engrosar las filas de la fuerza de trabajo propiamente tal. Para designar esta presencia de la relación social capitalista en todas las áreas de la vida social, se ha acuñado la noción de “fábrica social”:

“En el nivel más alto del desarrollo capitalista, la relación social se convierte en un momento de la relación de producción. La sociedad entera deviene una articulación de la producción, esto es, toda la sociedad vive en función de la fábrica y la fábrica extiende su dominio exclusivo sobre toda la sociedad” (Mario Tronti, “La fábrica y la sociedad”).

Ante esta realidad es posible constatar un profundo paralelo entre la alienación en el trabajo y en la escuela, y afirmar que gran parte de la masa de estudiantes constituye hoy una especie de “proletariado juvenil”.

2.- Las tensiones internas de la ideología moderna sobre la infancia han sido destacadas en su momento por Hugh Cunningham. Las discrepancias más notables se expresan en la tensión entre estigmatización e idealización, valoración actual y valoración futura de los niños, y entre autonomía y protección como actitudes necesarias promovidas desde el mundo adulto y el Estado.
En nuestra opinión, toda esa polémica puede ser dirigida al de la concepción de la “naturaleza humana”, a la pugna entre una “antropología positiva” y una “antropología negativa”, tal cual se dio en el momento de configuración del orden social moderno, en las discusiones sobre el contrato social.
Como suele ocurrir, la verdad es que ambas versiones no son exactamente opuestas, sino que complementarias:

“Una observación más atenta de las corrientes optimistas y pesimistas permite discernir más bien un rasgo común a ambas formas de pensamiento, tal como se desarrollaron en la historia, rasgo que ha desviado y debilitado decididamente el propósito, expuesto por Maquiavelo y la Ilustración, de conocer al hombre. He aquí pues, el rasgo de que hablamos: la condena del egoísmo, en una palabra, del placer. Tanto en la proclamación cínica de la maldad y peligrosidad de la naturaleza humana, a la que por lo tanto era preciso mantener sujeta mediante un fuerte aparato represivo, y en la doctrina puritana equivalente de aquella, acerca del carácter pecaminoso del individuo, el que debe entonces dominar sus instintos con una férrea disciplina en absoluta sumisión a la ley del…en deber, como también en la afirmación, opuesta a ambas, de complexión, pura y armónica del hombre, sólo turbada por las relaciones oprimentes y corruptas del momento presente; tanto en unas como en otra, decimos, el rechazo absoluto de cualquier impulso egoísta constituye el punto de partida incuestionable” (Max Horkheimer, “Egoísmo y movimiento liberador”, 1936).

Para Horkheimer, dicha actitud se encuentra en contradicción con la praxis. En una sociedad burguesa que “adquiere el carácter de un permanente estado de guerra interior y exterior”, los que ingresan a dicho mundo “desarrollan los aspectos egoístas, intolerantes y hostiles de su ser para subsistir en esa dura realidad”. En otro escrito de esa época, Autoridad y Familia, Horkheimer demostraba que el culto a la familia ideal compensa la destrucción de la misma en el vértigo del capitalismo avanzado, tal como el culto a la Virgen María compensa el estatus subordinado de la mujer en esta sociedad. De igual forma, “en las grandes concepciones antropológicas de la burguesía (…) cualquier impulso que no conduzca a la concordia, al amor y a la sociabilidad es desterrado, desfigurado o desmentido” (ídem).

3.- La ideología dominante sobre la infancia en un determinado tiempo y lugar, cuando es una ideología realmente exitosa, genera los clásicos efectos de toda mistificación ideológica: “naturalización”, “universalización”, “eternalización”. Se pretende una validez universal y ahistórica, haciendo creer a todos que la infancia es y debe ser, desde luego y desde siempre, tal cual como esta ideología la describe.
Desnaturalizar lo “pedagógico” dentro de la ideología de infancia, implica develar el fraude mediante el cual lo que pertenece a la “segunda naturaleza” intenta justificarse como si emanara directamente de la “primera naturaleza”, mediante el cual lo contingente se presenta como universal e inmutable.

Una distinción que nos permite situar la ideología de la infancia dentro de una determinada formación social, es la de infraestructura y superestructura. De acuerdo a la tradición materialista histórica, se trataría de un edificio social de 3 niveles: uno de ellos permanece más o menos oculto (la “base económica”, constituida por fuerzas productivas y relaciones de producción) y los dos niveles de la superestructura: Derecho y Estado por un lado, e ideologías por el otro.
Pero debemos evitar el uso del concepto de ideología en aquella versión que lo ve como algo “etéreo”, “metafísico”. Pues en la praxis, la “ideología” se reparte por todo el edificio social, toda esta “realidad” es en sí misma “ideológica”.
En relación a la ideología y su ubicación en el famoso edificio del materialismo histórico, con base y superestructura, Althusser decía que “para comprender su eficacia, es necesario situarla en la superestructura, y darle una relativa autonomía con respecto al derecho y al estado. Pero al mismo tiempo, para comprender su forma de presencia más general hay que considerar que la ideología se introduce en todas las partes del edificio y que constituye ese cemento de naturaleza particular que asegura el ajuste y la cohesión de los hombres en sus roles, sus funciones y sus relaciones sociales” (Louis Althusser, “Práctica teórica y lucha ideológica”).

Eso en cuanto a su “ubicación” en sentido espacial. Pero además, desde el punto de vista que podríamos llamar “temporal”, la ideología también es ambivalente. Como decía Lukàcs en el texto sobre “legalidad e ilegalidad” incluido en Historia y Consciencia de Clase, “la ideología no es solamente un efecto de la organización económica de la sociedad, es también la condición de su funcionamiento práctico”.
Por eso es que la labor de crítica de la ideología no se agota descorriendo velos para mostrar lo que éstos tratan de mantener oculto. Mucho más que eso:

“No se trata simplemente de ver las cosas (es decir, la realidad social) como “son en realidad”, o de quitarse los anteojos distorsionadotes de la ideología; el punto principal es ver cómo la realidad no puede reproducirse sin esta llamada mistificación ideológica. La máscara no encubre simplemente el estado real de cosas, la distorsión ideológica está inscrita en su esencia misma” (Slavoj Zizek, “¿Cómo inventó Marx el síntoma?”).

4.- Además de las implicancias pedagógicas autoritarias más o menos evidentes de la noción moderna de la infancia, existen otros problemas y aspectos del sistema educativo y de los procesos de escolarización que ameritan una labor crítica más intensa, de “desnaturalización”, pues no se perciben a simple vista, sino que se ocultan bajo una densa capa de velos ideológicos.

Uno de los teóricos que más despiadadamente se ha referido a la función del sistema educativo como reproductor de la formación social capitalista es, precisamente, don Louis Althusser. En “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” (escrito entre 1969/1970), Althusser intenta ir más allá de una concepción del Estado como mero aparato represivo, y se refiere a una realidad “que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él”: los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE). Estos aparatos son múltiples, y la mayoría parecen ser “privados” antes que “públicos”: “AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.), AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)”.

Se diferencian del Aparato Represivo de Estado porque funcionan “principalmente” con ideología, no con violencia: “principalmente”, porque en la realidad ideología y violencia se entrecruzan en ambos tipos de aparatos, y así como al aparato represivo necesita una buena cuota de ideología para funcionar, los AIE se reservan siempre la posibilidad de aplicar en casos límite algún nivel de violencia, aunque sea “simbólica”:

“Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, “funciona” a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los “valores” que ambos proponen hacia fuera”.

“De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera”. (Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”).

Yo agregaría: la censura, el FONDART, la industria cultural, ¿el espectáculo? -concepto que en su sentido situacionista es bastante más amplio que en su sentido usual, pues “no es una definición ‘sociológica’ de un aspecto particular de la sociedad (los media y el público), sino que define la subordinación de todo lo real al capital”, M. Lazzarato-, etc.

Incluso los “cómics” y Walt Disney han constituido formas nada despreciables de AIE, tal como lo demostraron a inicios de los 70 Mattelart y Dorfman en “Para leer al Pato Donald”. Uno de los cuadros que toman directamente de las historietas del Pato Donald no puede ser más claro: Donald y sus sobrinos están en una tierra lejana, poblada por aborígenes, y necesitan que les faciliten una brújula. Los aborígenes acceden, pero a cambio quieren que estos “occidentales” les enseñen alguna costumbre “valiosa”: los 3 sobrinos (que, si no recuerdo mal, entre sí son primos, no hermanos) saltan de felicidad diciendo: “¡Les enseñaremos a cuadrarse ante sus gobernantes!”). Otro ejemplo muy interesante está en el Silabario Hispanoamericano, con el que millones de personas aprendimos a leer y cuyas imágenes de seguro deben estar bien grabadas en nuestro archivo inconsciente. En la página del “pre-pre-pri-pro-pru” aparece la imagen típica del preso con cara de malo y traje a rayas, tras las rejas, y la leyenda ahí dice: “La policía toma presos y encierra a todos los que se portan mal”. Más abajo en la misma página, el texto señala que los niños buenos son limpios y se comen toda la comida, y que por eso “un niño bueno merece premio”.
Luego, Althusser nos habla de las “redes” existentes entre estos aparatos que garantizan la reproducción de las relaciones sociales capitalistas:

“¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble “funcionamiento” (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación”.

Un caso bastante interesante que nos demuestra y actualiza la realidad del entrecruzamiento entre represión e ideología, violencia física y violencia simbólica es el de Música Sepúlveda: luego de su acción (arrojar el contenido de un jarro de agua a la ministra de educación, que podría ser considerado como un caso de “violencia limpia” en términos benjaminianos), hubo confusión en las filas del orden: primero mandaron el caso a los tribunales de familia (que tienen un poder sancionador “suave”, generalmente disfrazado de protección), y desde ahí el caso fue enviado a la fiscalía correspondiente, puesto que se imputaba un “atentado a la autoridad” y ella ya había cumplido 14 años, por ende, debía actuar el poder punitivo especialmente creado para los adolescentes mediante la Ley 20.084. Pero en ese “frente” finalmente no ocurrió nada, pues el Ministerio Público al parecer no quiso insistir llevando el caso a juicio, y así, Música no sufrió en definitiva la criminalización penal formal o propiamente tal, sino que, por un hecho cometido fuera del establecimiento educativo en que estudiaba, el poder disciplinario del liceo decidió aplicar la mayor violencia que están autorizados (por el Estado, la Constitución y las leyes) a aplicar, expulsándola. De esta forma, se hace evidente que hay varios niveles de represión, varios dispositivos que se entrecruzan para aplicar una mezcla de ideología y violencia, que el poder emplea según le vaya pareciendo más adecuado o conveniente.

5.- Para Althusser, mientras hace unos siglos el AIE principal o dominante era el “religioso”, hoy en día dicha función o posición ha pasado al AIE escolar:
“…un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).

Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo.
Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los “intelectuales del trabajador colectivo”, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos” convencidos).

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera”.

Obviamente, esta función real del AIE escolar es disfrazada con una retórica totalmente “positiva” y hasta “igualadora”, “justa”, “emancipatoria”:
“Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres” (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras””.

¿En qué aspectos y de qué forma podríamos darnos cuenta de que la situación descrita por Althusser ha variado en la realidad de este aparato escolar? Tal vez en este detalle: la gratuidad del “servicio” educativo, que se acabó junto con el llamado “Estado de Bienestar” (concepto tan irrisorio como el de “tiempo libre”, que dice más de nuestra sociedad que lo que pareciera a primera oída) y el desarrollo en sentido “neoliberal” (otro concepto que hace sonreír) del capitalismo luego de las crisis y contestaciones del 68/77. Althusser hizo notar que “ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista”. Esa descripción ya no es tan válida, es cierto, pero la situación de la escuela y otras instituciones disciplinarias en esa época era señalada precisamente como “en crisis”, y la distinta configuración actual de lo privado y lo público en esta esfera no altera la misión fundamental de la escolarización, en términos tanto disciplinarios directos (institucionalización y control de los niños) como de largo plazo (calificación y clasificación de la fuerza de trabajo, detección y entrenamiento de cuadros medios y directivos de todas las zonas de la “fábrica social”). Respecto a esa función, que no ha desaparecido, sigue siendo necesaria la operación de desnaturalización:

“Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos”.

Por otra parte, la transformación que efectivamente se ha operado en los sistemas escolares y disciplinarios debería ser leída a la luz de la observación de la dinámica a largo plazo del desarrollo histórico del capitalismo moderno, centrándonos por ejemplo en la noción de subsunción formal y real (de la sociedad en el capital) y de las variaciones más amplias de la relación entre modo de producción y modo de control. Existen herramientas y avances en estos terrenos: en general, el sector de la teoría crítica donde se mezclan el materialismo histórico, la crítica de la economía política y la economía política de la pena con la biopolítica, el postestructuralismo y la discusión sobre postfordismo, trabajo inmaterial y “sociedades de control”. Dos textos particularmente recomendables para este aspecto de las transformaciones en curso: “Post-scriptum sobre las sociedades de control” de Gilles Deleuze (1990) y “El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud”, de Alessandro de Giorgi (2006).

De todas formas, me atrevo a sugerir que la crítica radical de la escuela no es incompatible con el desarrollo de luchas que se plantean como objetivo inicial cosas tales como la “defensa de la educación pública”. No sólo porque “público” no es siempre sinónimo de “estatal”, sino porque los ataques contra la educación pública suelen ser parte integrante de un paquete más grande medidas que atacan las condiciones de vida de los proletarios.

6.- Así que el sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce. Se trata de una evidencia que preferiría ser negada por toda la retórica del “derecho a la educación” como “conquista democrática y civilizatoria”. La convicción dominante dice exactamente lo contrario: es a través del acceso a una educación de calidad como se pueden ir disminuyendo los niveles de inequidad, exclusión social y privilegios. Lo que se tiene en mente para justificar dichas posiciones es la experiencia de algunos países en ciertos momentos de la política social asociada a la fase keynesiana del capitalismo, la socialdemocracia y los Estados de Bienestar.

Pero no es necesario ser un crítico implacable del capitalismo para darse cuenta de lo que es nuestro sistema escolar actual. Un demócrata liberal como Carlos Peña ha dicho, en relación al sistema escolar chileno, que “en vez de corregir las desigualdades de la cuna, parece empeñado en reflejarlas y simplemente en reproducirlas”, y cita un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que lo describe como “conscientemente estructurado por clases” (Carlos Peña, “Igualdad educativa y sociedad democrática”).

¿Existe, entonces, una ambivalencia básica o constitutiva en lo que se refiere al carácter y finalidades de la educación? ¿Por un lado, reproducción del orden social, y por otro, conquista democrática arrancada a la fuerza a dicho orden por las presiones y luchas sociales? Así parece. Tal vez se trate de dos aspectos que merecen ser considerados cada uno en su valor y eficacia propios. Por de pronto, no podemos perder de vista dos cosas:

-En primer lugar, que la estructuración del sistema educativo moderno fue una necesidad social y política de la burguesía en ascenso, para poder preservar y transmitir su dominio de clase transgeneracionalmente, preparando de manera adecuada a sus hijos. Sobre este proceso, resulta muy ilustradora la investigación de Aníbal Ponce en su libro “Educación y lucha de clases”, de 1934, donde distingue dos períodos en la educación del “hombre burgués”: del Renacimiento al XVIII, y luego desde la Revolución al siglo XIX.

-En segundo lugar, que los países centrales en el sistema-mundo del capitalismo, hicieron toda su acumulación originaria de capital y posteriormente la “revolución industrial” usando masivamente la mano de obra infantil. Tan sólo después de garantizar una posición privilegiada en ese sistema-mundo se produjo ideológicamente un rechazo del trabajo infantil y la generalización de la idea de que todos los niños (y no sólo los de la burguesía) tenían derecho a ser escolarizados. Como varios de los “derechos” conquistados en la superestructura de la sociedad burguesa, no sólo se trataría de algo que beneficia a sus supuestos titulares, sino que reviste un interés estratégico desde el punto de vista de los intereses y planes del Estado y la Economía Política (necesidad de una mano de obra calificada y estratificada en diversos segmentos y funciones).

7.- Antes de las sociedades de clases, la educación (tal como la religión, el arte, la política y la economía) no se había escindido aún en una esfera separada: “en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad” (Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases, pág. 25).

Pero una vez surgidas las sociedades divididas en clases, la educación pasa a tener una existencia autónoma y necesidades especiales. Es lo que dice Ponce sobre Grecia y Roma: la educación tiene por misión “luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo (Ponce, 1972, pág. 46).

Decía Aristóteles en “La Política”: “Nadie discutiría que el legislador debe ocuparse principalmente de la educación de los jóvenes, y, en efecto, en los Estados donde no ocurre así, ello resulta en perjuicio del régimen” (citado por Luzuriaga, pág. 20).

Además, la naturaleza clasista de la educación se manifiesta en esas sociedades en un ideal pedagógico diferenciado: “no sólo las clases dominantes cultivan uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que procuran además que la masa laboriosa acepte esa desigualdad de educación como una desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual sería locura rebelarse” (Ponce, pág. 46).

8.- Si acudimos a definiciones fácilmente accesibles en internet, el concepto de “pedagogía” surge al unir dos palabras del griego: “paidos”, que es niño, y “gogía” que es llevar o conducir. Así, el paidagogós era el esclavo encargado de llevar a los niños a la escuela y traerlos de vuelta.

“Educar”, por su parte, proviene del latín: educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”. Y “escuela” tiene su origen en schola (latín) y eskolé (griego).

“Paradójicamente en su etimología griega el significado era el del momento de recreo incluso de diversión, habiendo sucedido luego un deslizamiento de significado tal como se nota en la mayoría de los idiomas indoeuropeos modernos; el significado actual más frecuente es el de un ‘establecimiento público’ en donde se dan enseñanzas” (Wikipedia).

En base a esto, bien podemos afirmar que lo pedagógico y lo escolar están contaminados desde el inicio por el clasismo y el adultocentrismo. Por eso es que siempre lo pedagógico implica al menos en germen la posibilidad de coerción, de disciplinamiento de los niños como seres subordinados.

10.- La pedagogía como actividad separada, especializada, surge en las sociedades de clases, pero cada formación social en concreto necesita de un tipo de pedagogía, de un cierto sistema educativo, que es funcional a la reproducción de esas condiciones, y que en la práctica ha pasado a ser un campo más para el desarrollo del antagonismo social. Una tensión recorre desde dentro el sistema educativo desde hace mucho tiempo: es un lugar de encuadre, de clasificación y certificación, de disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo y, también de “transmisión” de conocimientos, pero al mismo tiempo es un espacio para la creación de comunidad, un lugar donde se desarrollan luchas y resistencias.

Mientras más se subsume toda la sociedad dentro del capital, el antagonismo se comienza a asomar en distintos frentes, y asume la forma de un cuestionamiento radical de la sociedad productora de mercancías como un todo.

Así, en los últimos años el ala más radical del movimiento “pingüino” ha levantado la consigna “de la sala de clases a la lucha de clases”. Es 100% correcta. Pero también tiene su complemento: lucha de clases en la sala de clases, es decir, hay que llevar también la lucha directa contra la sociedad de clases al interior del espacio educativo, tanto como lucha en contra del autoritarismo de la educación, como una lucha en contra de las funciones y contenidos clasistas del conocimiento que se transmite y los métodos autoritarios con que se educa y “normaliza”, como agitación y cuestionamiento al poder disciplinario y clasista del sistema educativo, y como constitución de un nuevo sujeto que podríamos considerar como un tipo de “proletariado juvenil”, muy diferente al sujeto “estudiantil” clásico que sigue predominando en las universidades y en la llamada “educación superior”, y cuya conciencia de clase ya ha empezado visiblemente a desarrollarse por todo el país.

Una pegatina observada durante las movilizaciones callejeras expresa de manera rotunda este tipo de consciencia: “Si las cárceles fueran mixtas las llamarían Escuelas”.

11.-Si es verdad que en toda pedagogía hay violencia (Maud Mannoni, quien también señalaba que “el odio a la infancia es la base toda conducta ‘pedagógica’”), entonces debemos invertirla. Necesitamos otra educación. Definirla de otra manera. Convertirla en otra cosa. Asumir que toda la experiencia humana en el mundo es en cierta manera “educativa”, no sólo aquella labor de disciplinamiento que se realiza entre cuatro paredes durante un cierto número de horas al día. ¿A-pedagogía? Puede ser. Al respecto, Walter Benjamin nos ha dejado algunas indicaciones muy valiosas:
En primer lugar, una redefinición del concepto de educación:
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones y no de los niños?” (Walter Benjamin, “Calle de Dirección Única”. El subrayado es mío).

En segundo lugar, una inversión del sentido tradicional (unidireccional) en que se da la educación:

“La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”. (Walter Benjamin, “Programa de un teatro infantil proletario”).

A esas dos indicaciones agregaría una que me parece muy importante: en la realidad no existe un espacio educativo acotado o cerrado. Toda la experiencia individual y social del niño, que “no es un Robinson”, es “educativa” en más de un sentido. Tras el fin de la época en que la infancia era socializada técnicamente en la escuela y en base a la inculcación de las habilidades necesarias para la lectura y escritura, en medio de avalanchas de información de todo tipo procedente tanto de los medios, la publicidad, internet y sus pares, el ideal de la infancia propio del siglo XX ya se ha agotado (cuestión que lamentan personajes como Neil Postman, que ante esta realidad proclama la muerte de la infancia).

12.- Pero, ¿basta con esto? ¿Cuáles son los límites de cualquier proyecto de educación alternativa/libertaria dentro de los confines de la sociedad actual (alienada, irracional y clasista)? Se trata de una cuestión compleja. No se puede combatir la alienación por medios alienados, pero tampoco se puede creer que la alternativa emancipatoria consista tan sólo en crear lagunas u oasis de libertad dentro del sistema. Y tampoco basta con una “pedagogía negativa” a lo Rousseau, sino que en nuestro tiempo sigue siendo más pertinente la metáfora de Gramsci: si vemos que unas plantitas brotan a duras penas en su jardín carcelario, ¿debemos dejarlas solas o ayudarlas a crecer?

Pero es totalmente necesario ensayar y aplicar desde ya otras relaciones sociales, otras relaciones (anti)-“pedagógicas”. Ivan Illich lo expresaba muy claro en sus escritos sobre “desescolarización” a principios de los años 70:

“Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical” (Iván Illich, Un mundo sin escuelas, 1971).

Si bien es necesario dar luchas desde dentro de las escuelas, en definitiva no luchamos por otra escuela, sino que por otro mundo donde la relación entre la humanidad y los cachorros humanos será tan diferente a la de las sociedades de clases que difícilmente podrá ser llamada “pedagogía”.

JCM