Muerte de niños bajo custodia del Estado: ¿quién responde?, por Julio Cortés M.

“Quien sea detenido tiene derecho a vivir en condiciones de detención compatibles con su dignidad personal y el Estado debe garantizarle el derecho a la vida y a la integridad personal”
(Corte Interamericana de Derechos Humanos, sentencia contra Paraguay en el caso “Panchito López”)

A fines de noviembre había alrededor de 1700 niños (menores de 18 según las leyes vigentes) internados en centros cerrados y semicerrados del Estado. Lo más notable es que la gran mayoría no están encerrados ahí cumpliendo condena, sino que a la espera del juicio. El diseño de la ley 20.084 y los criterios dominantes a la hora de su aplicación permiten que en el nuevo sistema se mantenga en “internación provisoria” por varios meses a adolescentes que luego son condenados a sanciones no privativas de libertad (como libertad asistida y servicios en beneficio de la comunidad). Uno podría preguntar, ¿y en qué queda la “presunción de inocencia”?, pero no hay respuesta.

Formalmente, estos niños y adolescentes bajo custodia del Estado, que los ha proclamado como “sujetos de derecho” que merecen una “protección especial”, deben seguir gozando de todos los derechos consagrados en instrumentos como la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada en Chile hace 18 años. Pero en este sentido, parafraseando a Gramsci, el “país legal” es un mundo muy diferente al del “país real”, y los casi 50 mil adultos y menores de edad que viven en las hacinadas cárceles públicas y semi-privadas de la República de Chile viven en condiciones infrahumanas que desde el prisma jurídico pueden ser declaradas como una violación sistemática y metódica del conjunto de sus derechos elementales.

Cuando se cumplió hace muy poco un año desde la muerte de 10 adolescentes en el incendio de una cárcel juvenil en Puerto Montt, hoy nos enteramos de que una niña de 17 años, en internación provisoria en el centro “Lihuén” (en mapudungum: “Luz”), de la ciudad de Limache (V región), se suicidó en su celda colgándose con una sábana. Según informa El Mercurio de Valparaíso, la niña “contaba con antecedentes clínicos por depresión habiendo estado internada en el hospital Salvador y van Buren de Valparaíso”. No existe mucha más información que esa, puesto que estas muertes no llegan a los titulares y los paladines de la “mano dura” guardan silencio ante estos “accidentes”.

Usted se podría preguntar: ¿Qué respuesta se da desde el Estado a estas muertes, y a las severas deficiencias del sistema penal aplicable a los adolescentes? ¿Recursos para la especialización en serio del sistema? ¿Medidas para restringir el uso excesivo de la privación de libertad? ¿Leyes y mecanismos para dar protección a los derechos de todos los niños?

Nada de eso. Por el contrario, lo que ha propuesto es la construcción de 10 nuevas cárceles de menores, la presencia permanente en estos recintos de una guardia interna de Gendarmería de Chile (con lo ya no se distinguirán mucho de una cárcel de adultos), y el envío de adolescentes imputados y condenados al Servicio Médico Legal para la toma de muestras genéticas para incorporarlos a un Registro de ADN.

La Corte Interamericana de Derechos Humanos se ha encargado de señalar las implicancias del hecho de que respecto de personas privadas de libertad el Estado tenga una “posición especial de garante”, cuando estas personas son menores de edad:

“En materia de derecho a la vida, cuando el Estado se encuentra en presencia de niños privados de libertad, como ocurre mayormente en el presente caso, tiene, además de las obligaciones señaladas para toda persona, una obligación adicional establecida en el artículo 19 de la Convención Americana. Por una parte, debe asumir su posición especial de garante con mayor cuidado y responsabilidad, y debe tomar medidas especiales orientadas en el principio del interés superior del niño. Por otra, la protección de la vida del niño requiere que el Estado se preocupe particularmente de las circunstancias de la vida que llevará mientras se mantenga privado de libertad” (Extracto del párrafo 160, CIDH, sentencia “Panchito López”).

A su vez, la Corte Europea de DDHH ha señalado que: “el Estado debe asegurar que una persona esté detenida en condiciones que sean compatibles con el respeto a su dignidad humana, que la manera y el método de ejercer la medida no le someta a angustia o dificultad que exceda el nivel inevitable de sufrimiento intrínseco a la detención, y que, dadas las exigencias prácticas del encarcelamiento, su salud y bienestar estén asegurados adecuadamente, brindándole, entre otras cosas, la asistencia médica requerida” (Kudna vs. Polonia, 2000).

De esta forma, tal como en relación a lo que ocurrió hace un año en Puerto Montt, resulta necesario superar la retórica que se queda en lamentar la “tragedia” y asumir que hay en esto una responsabilidad directa y política del Estado. Pues no es legítimo “responsabilizar” a los adolescentes si como sociedad no podemos ni siquiera garantizar que no se mueran.

No sé nada más de esta niña, salvo su edad y que sus iniciales eran P.D.G.
Cómo no pudimos escucharla, me gustaría tratar de amplificar aquí las voces de otros adolescentes presos.

Uno de ellos, estando preso en la VII región, nos dice esto:

“No quiero que piensen que soy malo, tengo sueños. Uno de ellos es que el mundo sea un paraíso, sin robos, con muchos árboles, animales lindos y familias felices. Por eso quiero mi libertad, para elegir el camino correcto…”.

Desde una cárcel del norte del país, otro niño concluye lo siguiente:

“La vida es sencilla. Nosotros la complicamos con nuestra mezquindad humana” .

Así son los niños, niñas y adolescentes a los que estamos encerrando. Se supone que ellos son los “anti-sociales”, los “mal-hechores”, y que nosotros debemos “re-insertarlos”, ¿dónde?

Programa de un Teatro Infantil Proletario, por Walter Benjamin (1928)

NOTA INTRODUCTORIA

Todo movimiento proletario, una vez salvado de la discusión parlamentaria, ve ante sí a la nueva generación como la potencia más fuerte y también la más peligrosa de las muchas fuerzas a las cuales se halla expuesto repentinamente y sin estar preparado. La autoconfianza de la estulticia parlamentaria se origina precisamente en el hecho de que los adultos permanecen relacionados entre sí. En los niños, en cambio, las frases hueras no influyen para nada. En un año se puede lograr que los niños de todo el país las repitan. Pero la cuestión es cómo lograr que dentro de diez o veinte años se cumpla con el programa del partido. Y en esto las palabras rimbombantes no contribuyen nada.

La educación proletaria tiene que levantarse sobre el programa del partido, mejor dicho sobre la conciencia de clase. Pero el programa del partido no es un instrumento para la educación de la conciencia de clase, porque la ideología, de por sí importantísima, al niño le llega únicamente como frase huera. Simplemente preguntamos y continuaremos preguntando con qué instrumentos se cuenta para educar la conciencia de clase de los niños proletarios. Dejaremos de lado en lo que sigue, la enseñanza científica; porque mucho antes de poder enseñar a los niños la técnica, la historia de clases, la elocuencia, etc., en forma proletaria, es necesario educarlos en forma, proletaria. Empezamos a los tres años cumplidos.

La educación burguesa de los niños pequeños es asistemática a causa de la situación de clase de la burguesía. Por supuesto que ésta tiene su sistema educacional. Pero lo inhumano de sus contenidos se revela en el hecho de que fracasan ante la temprana niñez. A esa edad, sólo lo veraz puede surtir un efecto productivo. La educación proletaria de los niños pequeños tiene que distinguirse de la burguesa ante todo por el sistema. Y en este caso, sistema quiere decir marco. Sería un estado insoportable para el proletariado si, como sucede en los jardines de infantes de la burguesía, cada seis meses entrara en su pedagogía un método nuevo con los últimos refinamientos psicológicos. En todos los terrenos —y la pedagogía no es una excepción— el interés por el “método” es una actitud típicamente burguesa, es la ideología del “seguir mal que bien como hasta ahora” y de la pereza. De modo, pues, que la educación proletaria necesita, antes que nada y sin falta, un marco, un ámbito objetivo dentro del cual educar. No necesita, como la burguesía, una idea para la cual educar.

Fundamentaremos aquí por qué el marco de la educación proletaria, desde los tres hasta los trece años cumplidos, es el teatro infantil proletario.

La educación del niño debe abarcar toda su vida.

La educación proletaria debe realizarse dentro de un espacio limitado.

He aquí la dialéctica positiva de la cuestión. Ahora bien, como la vida entera, en su abundancia infinita, aparece única y exclusivamente en el teatro dentro de un marco y como espacio; por eso el teatro infantil proletario es para el niño proletario el lugar de educación dialécticamente fijado.

ESQUEMA DE LA TENSIÓN

No consideraremos si el teatro infantil, del cual hablaremos ahora, mantiene o no una relación precisa con el gran teatro en los puntos culminantes de su historia. En cambio, afirmamos con toda energía que ese teatro nada tiene en común con el de la burguesía actual. El teatro de la burguesía de hoy tiene un condicionamiento económico, está determinado por el lucro. Desde un punto de vista sociológico es, delante y detrás de bastidores, fundamentalmente un instrumento de sensación. No así el teatro infantil proletario. Así como la primera acción de los bolcheviques fue levantar en alto la bandera roja, así su primer instinto los llevó a organizar a los niños. En el seno de esa organización, y como su centro, se desarrolló el teatro infantil proletario, tema fundamental de la educación bolchevique.

La contraprueba, que no deja resquicio, es el hecho de que nada considera la burguesía más peligroso para los niños que el teatro.

Esto no es tan sólo un efecto residual del viejo espantajo del comediante vagabundo que secuestraba a los niños. Lo que se expresa, más bien, en esta resistencia es la angustiada conciencia de que el teatro despierta la poderosa fuerza del futuro en los niños. Y esa conciencia hace que la pedagogía burguesa proscriba el teatro. Cuál no sería su reacción si sintiera de cerca el fuego que en los niños producen realidad y juego amalgamados y confundidos de tal modo que los sufrimientos representados pueden convertirse en verdaderos y que las bofetadas simuladas se convierten en reales.

Sin embargo, las funciones de ese teatro no son, como las de los grandes teatros burgueses, la meta específica del esforzado trabajo colectivo que se realiza en los clubes infantiles. Allí, las funciones se producen como de paso, podría decirse por descuido, casi como una travesura de los niños, que de esa manera interrumpen el estudio que, por principio, nunca termina. El director concede poca importancia a esos finales. A él le interesan las tensiones que se resuelven en tales funciones. Las tensiones del trabajo colectivo son las que educan. Ese sistema prescinde del precipitado trabajo educativo, tardío e inmaduro, que el régisseur burgués verifica en el actor burgués. ¿Por qué? Porque en el club infantil no podría mantenerse ningún director que intentara, de manera típicamente burguesa, influir en los niños directamente como “personalidad moral”.

Allí no existe influencia moral. Tampoco existe influencia directiva.

(Y en éstas se basa la régie del teatro burgués.) Lo único que cuenta es la influencia indirecta del director sobre los niños por medio de materiales, tareas, actos. Los inevitables equilibramientos y correcciones surgen de la propia colectividad infantil. A ello se debe que las funciones del teatro infantil causen en los adultos el efecto de una auténtica instancia moral. Un público que se sintiera superior no tendría lugar posible frente al teatro infantil. El que todavía no se haya idiotizado por completo tal vez sienta vergüenza.

Pero esto tampoco nos lleva adelante. Los teatros infantiles proletarios, para ser fructíferos, exigen inexorablemente un ente colectivo como público. En una palabra: la clase. Por otra parte, sólo la clase obrera posee el sentido infalible de la existencia de entes colectivos.
Tales entes colectivos son el mitin, el ejército, la fábrica.

Pero también lo son los niños. Y es privilegio de la clase obrera el prestar mucha atención al ente colectivo infantil, al que la burguesía no podrá ver jamás. Ese cuerpo social irradia no sólo las fuerzas más potentes, sino también las más actuales. De hecho, la actualidad de la creación infantil no tiene igual. (Remitimos a las exposiciones más recientes de dibujos infantiles.)

Al restar importancia a la “personalidad moral” del director, se libera una fuerza enorme, que favorece la esencia misma de la educación: la observación. Sólo ella constituye el núcleo de un amor no sensiblero. Cualquier amor pedagógico que no pierda —en nueve de cada diez casos— el coraje y las ganas de corregir, al observar la vida infantil, carece de efectividad. Es sensiblero y vano. Para la observación, en cambio —y con ella empieza la educación— toda acción y todo gesto infantil se convierten en señal. No tanto en señal del inconsciente, de lo latente, reprimido, censurado, como pretende el psicólogo, sino en señal de un mundo en el que el niño vive y manda. El conocimiento del niño, que se ha ido gestando en los clubes infantiles rusos, ha permitido formular el postulado de que el niño vive en su mundo como un dictador. Por eso, la “teoría de las señales” es más que una mera palabra. Casi todo gesto infantil es orden y señal de un medio del cual sólo unos pocos hombres geniales abrieron una perspectiva. El primero de ellos fue Jean Paul.

La misión del director consiste en liberar las señales infantiles del peligroso reino mágico de la mera fantasía y llevarlas hacia su realización en lo material. Esto se lleva a cabo en los distintos departamentos.

Sabemos —para hablar tan sólo de la pintura— que también en esa actividad infantil lo esencial es el gesto. Honrad Fiedler fue el primero en demostrar, en sus Schriften über Kunst [Escritos sobre el Arte.], que el pintor no es un hombre de visión más naturalista, poética o estática que otra gente. Es un hombre que ve más de cerca con la mano allí donde el ojo no alcanza, que transmite la inervación receptora de los músculos ópticos a la inervación creadora de la mano. Todo gesto infantil es una inervación creadora exactamente relacionada con la inervación receptiva. Incumbe a los distintos departamentos desarrollar ese gesto infantil hacia las diversas formas de expresión, hacia la confección de utilería, pintura, recitación, música, danza e improvisación.

En todas ellas, la improvisación es el núcleo central; en última instancia, la representación teatral no es más que la síntesis improvisada de ellas. La improvisación es lo predominante; ella es el estado de ánimo del cual surgen las señales, los gestos señaladores.

La representación teatral tiene que ser la síntesis de esos gestos, precisamente porque sólo en esa síntesis se halla esa súbita unicidad que constituye el espacio genuino del gesto infantil. Lo que se obtiene de los niños por la fuerza, como “rendimiento” acabado, nunca puede compararse, en cuanto a autenticidad, con la improvisación.

El aristocrático diletantismo que buscaba esas “realizaciones artísticas” de los pobres educandos, al final sólo llenaba sus armarios y memorias con baratijas, que se cuidaban con gran piedad para atormentar después a los propios hijos en memoria de la juventud de los padres. Lo que persigue toda realización infantil no es la “perpetuidad” de los productos, sino el “momento” del gesto.

El teatro, por ser arte perecedero, es infantil.

ESQUEMA DE RESOLUCIÓN

El objeto de la labor pedagógica en los departamentos es la representación teatral como resolución de la tensión. Allí el director desaparece por completo. Porque ninguna sabiduría pedagógica es capaz de prever cómo los niños reunirán, con mil variantes sorprendentes, sus gestos y sus habilidades en una totalidad teatral. Si para el actor profesional el estreno no pocas veces es momento para hallar las más felices variantes del papel estudiado, en el niño conduce a su pleno poder al genio de la variación. La representación es, en oposición a la ejercitación pedagógica, la liberación radical de un juego ante el cual el adulto sólo puede ser espectador.

Los apuros de la pedagogía burguesa y de la burguesía en desarrollo se revelan últimamente en el movimiento de “cultura juvenil”.

Esa nueva tendencia intenta ocultar el dilema que plantean las exigencias de la sociedad burguesa (como las de toda sociedad política) frente a las energías de la juventud, que jamás pueden despertarse políticamente en forma directa. Esto se refiere sobre todo a las energías infantiles. La “cultura juvenil” trata ahora de realizar este desesperado compromiso: elimina el entusiasmo juvenil por medio de reflexiones idealistas acerca de sí mismo, a efectos de sustituir clandestinamente las ideologías formales del idealismo alemán por contenidos de la clase burguesa. El proletariado no debe acercar a los jóvenes a sus intereses de clase utilizando los medios espurios de una ideología destinada a someter la sugestibilidad infantil.

La disciplina que la burguesía exige a los niños es su estigma de ignominia. El proletariado sólo disciplina a los proletarios adolescentes; su educación ideológica de clase empieza con la pubertad. La pedagogía proletaria demuestra su superioridad al garantizar a los niños la realización de su niñez. Pero no por eso el ámbito donde esto se realiza ha de estar aislado del escenario de las luchas de clases. En forma de juego, sus contenidos y símbolos pueden —y quizá deben— encontrar muy bien su lugar. Pero no pueden asumir un dominio formal sobre el niño, ni lo pretenderán. Por eso el proletariado puede abstenerse también de la utilización de las mil palabrejas con que la burguesía disimula las luchas de clases en su pedagogía. Se podrá prescindir de prácticas “imparciales”, “comprensivas”, “empáticas”, así como de las educadoras llenas de “amor al niño”.

La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores.

Aparecen nuevas fuerzas, nuevos impulsos que el director a menudo no conocía, que sólo ahora, en esa salvaje liberación de la fantasía infantil, y no durante el trabajo, llega a conocer. Los niños que han hecho teatro de esa manera se han liberado en tales representaciones.
Su niñez se realiza jugando. No arrastran un lastre que más tarde inhibirá, con sus plañideros recuerdos de infancia, una actividad libre de sentimentalismo. Al mismo tiempo, ese teatro es el único que sirve al espectador infantil. Cuando los adultos hacen teatro para niños, resultan de ello tonterías.

En ese teatro infantil vive una fuerza que aniquilará el gesto seudorrevolucionario del más reciente teatro burgués. Pues no es verdaderamente revolucionaria una propaganda de ideas que, de vez en cuando, estimulan acciones irrealizables y desaparecen ante la primera reflexión sobria a la salida del teatro. Verdaderamente revolucionaria es la señal secreta de lo venidero que se revela en el gesto infantil.

Una Pedagogía Comunista, por Walter Benjamin (1929)

La psicología y la ética son los polos en torno a los cuales se agrupa la pedagogía burguesa. No hay que suponer que ésta se ha estancado.

Obran en ella fuerzas diligentes y a veces importantes. Pero no pueden evitar que el pensamiento de la burguesía —en éste como en todos los ámbitos— esté escindido de una manera no dialéctica y desgarrado en sí mismo. Por un lado, está el problema de la naturaleza del educando: psicología de la infancia, de la adolescencia; por el otro, el objetivo de la educación; el hombre íntegro, el ciudadano. La pedagogía oficial es el método que adapta entre sí a esos dos elementos —la predisposición natural, abstracta, y el ideal quimérico— y sus adelantos siguen la tendencia a sustituir, cada vez más, la violencia por la astucia. La sociedad burguesa parte del supuesto de la existencia de una niñez o adolescencia absolutas, a las cuales asigna el nirvana de los Wandervögel.* y de los boyscouts, así como del supuesto de un ser humano y un ciudadano absolutos a los cuales adorna con los atributos de la filosofía idealista. En realidad se trata de disfraces, relacionados entre sí, del conciudadano útil, socialmente confiable y consciente de su casta. He aquí, pues, la índole inconsciente de esa educación a la cual corresponde una estrategia de insinuaciones y empatías. “Los niños nos necesitan más que nosotros a ellos” es la inconfesada máxima de esa clase que subyace tanto en las especulaciones más sutiles de su pedagogía, como en su práctica de procreación. La burguesía ve en su prole al heredero; los desheredados ven en la suya auxiliadores, vengadores, liberadores. Es ésta una diferencia bastante dramática.

Sus consecuencias pedagógicas son incalculables.

La pedagogía proletaria no parte, en primer lugar, de dos datos abstractos, sino de uno concreto. El niño proletario nace en el seno de su clase. Mejor dicho, desciende de su clase y no de su familia.

Es, desde un principio, un elemento de esa descendencia, y su futuro no está determinado por ningún objetivo educacional doctrinario, sino por la situación de la clase. Esa situación lo encierra desde el primer momento, ya en el vientre de su madre; la vida y el contacto con ella serán muy propicios para agudizar desde un principio su conciencia, a través de la escuela de la indigencia y el sufrimiento.
Y ésta se convierte en conciencia de clase. Porque la familia proletaria no brinda al niño mejor protección contra la cortante comprensión de lo social que le brinda su deshilachado abriguito de verano contra el cortante viento invernal. Edwin Hoernle (1) ofrece suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias, de huelgas escolares espontáneas, de huelgas de niños en la cosecha de la papa, etc. Lo que distingue su pensamiento aun del más sincero y mejor de la burguesía es que toma en serio no solamente al niño, a su naturaleza, sino también su situación social, que para el “reformador escolar” nunca llegará a constituir un verdadero problema. A éste dedicó Hoernle el agudo párrafo final de su libro, que menciona a los “reformadores escolares austromarxistas” y al “idealismo pedagógico seudorrevolucionario” que protestan contra la “politización del niño”. Pero —señala Hoernle—, ¿cuál es la función oculta pero precisa, de la escuela primaria y profesional, el militarismo y la Iglesia, las asociaciones juveniles y los exploradores, si no la de ser instrumentos para una formación antiproletaria de los proletarios? A todo eso se opone la educación comunista, no de manera defensiva, por cierto, sino como función de la lucha de clases. De la lucha de la clases por los niños que le pertenecen y para los cuales ella existe.

La educación es una función de la lucha de clases, pero no sólo esto. De acuerdo con el credo comunista constituye el aprovechamiento total del medio dado al servicio de los objetivos revolucionarios. Como ese medio no sólo es lucha, sino también trabajo, la educación se presenta al mismo tiempo como educación revolucionaria para el trabajo. El libro alcanza su máximo grado de interés al referirse al programa de esa educación revolucionaria. Al mismo tiempo introduce en el programa de los bolcheviques un punto decisivo.

En la era de Lenin tuvo lugar en Rusia el significativo enfrentamiento entre partidarios de la educación politécnica y de la educación monotécnica.

¿Especialización o universalismo del trabajo?

La respuesta del marxismo es: universalismo. Sólo el hombre que experimenta los más diversos cambios en el medio; sólo aquel que vuelve a movilizar sus energías al servicio de la clase en cualquier ambiente, logrará esa disposición universal para la acción que el programa comunista opone a lo que Lenin llama “el rasgo más repugnante de la vieja sociedad burguesa”: el divorcio entre la práctica y la teoría. La audaz e imprevisible política de los rusos con respecto a la mano de obra es enteramente el producto de esa nueva universalidad, no humanista y contemplativa, sino activa y práctica: la universalidad del estar dispuesto. Las incalculables posibilidades de utilización del trabajo humano liso y llano, esas posibilidades que el capital demuestra al explotado a toda hora, se revierten en un nivel más alto bajo la forma de formación politécnica del hombre, en oposición a la especialización. Estos son principios de la educación de las masas, cuya fecundidad para la de los jóvenes es palpable.

Sin embargo no es fácil aceptar sin reservas la formulación de Hoernle según la cual la educación de los niños no se distingue esencialmente de la de las masas adultas. Semejantes aseveraciones nos hacen ver cuan deseable, más aun necesario, hubiera sido complementar la exposición política así presentada con una exposición filosófica.

Pero faltan, por cierto, las bases preliminares para una antropología marxista, dialéctica, del niño proletario. (Así como el estudio del proletariado adulto tampoco ha adelantado gran cosa desde los días de Marx).

Esa antropología no sería otra cosa que un enfrentamiento con la psicología del niño, que tendría que ser sustituida por los detallados protocolos —elaborados según los principios de la dialéctica materialista— de las experiencias hechas en los jardines de infantes proletarios y en los grupos infantiles, en teatros infantiles y en ligas de exploradores. El manual comentado debería ser completado cuanto antes con ellos.

Es un manual, en efecto, pero es más. En Alemania no existe ninguna literatura marxista ortodoxa, fuera de la política y económica.

Es ésta la causa principal de la sorprendente ignorancia de los intelectuales —incluso los de la izquierda— en cuanto a las cuestiones marxistas. El libro de Hoernle demuestra, en uno de los temas más elementales, la pedagogía, con autoridad y agudeza, qué es el pensamiento marxista ortodoxo y a dónde conduce. Hay que tenerlo presente.

* Wandervögel (aves de paso) era la denominación de ciertas agrupaciones juveniles —en un principio sólo de colegios secundarios—, que constituían algo muy similar a los modernos mochileros. (N. de T.)
1 Edwin Hoernle, Grundfragen der proletarischen Erziehung, Berlín, 1929.

"Notas sobre la infantilización"

Este texto fue publicado en el libro ¿Quién habla? Lucha y explotación del alma en los Calls Centers (Tinta Limón Ediciones - 2006), y su escritura implicó la construcción de un nuevo colectivo que reunió a jóvenes teleoperadores con algunos integrantes del Colectivo Situaciones.

Ciertos modos de pensar prefieren las ideas prácticas: no buscar la “idea justa”, sino justamente “una idea”; al menos una. Se trata de un realismo: dado que no es tan simple producir ideas, cuando surge una, lo mejor es valorarla, aprovecharla. Busquemos una idea, sólo una, pero “que se la banque”. Una idea que soporte ser interrogada desde varios costados y, sobre todo, que pueda ser utilizada por las luchas de manera sostenida. Una idea tal no tiene la exigencia de ser buenísima, ni super original, ni ultrasofisticada y, sobre todo, no tiene por qué ser nuestra. Con el sólo hecho de que exista y se nos ofrezca, sobra. Lo que sí tiene que tener es potencia de realidad. Y bien, esa idea, proponemos, es: el capital infantiliza. Fenómeno viejo y conocido, pero actualizado en todas aquellas áreas que podríamos llamar de “nuevo” capitalismo, o mejor, de nuevos modos de explotación del capitalismo.

Cuando nuestras capacidades sólo están para obedecer

Si toda idea puede presentarse en su desnuda sencillez, queda en el lector reintegrarle su complejidad real, sin la cual –como ocurre con las vidas humanas– ella no podría existir en el mundo. La sencillez no funciona si no es suficientemente capaz de soportar un carácter relacional, abstracto, plural y dinámico.
A lo largo de esta publicación hablamos de muchas maneras de “posfordismo”, o “nuevo capitalismo”, o “nuevos modos de explotación”; o bien de “explotación del alma”. Habría más posibilidades, tales como “capitalismo cognitivo”, “cultural informático” o “flexible”. Bajo todos estos nombres nos referiremos a lo mismo: al hecho de que el proceso de producción desarrollado a nivel global durante las últimas tres décadas, tiende cada vez más a incorporar –como nunca antes– la totalidad de las facultades vitales al proceso de explotación: sea la capacidad del lenguaje como la aptitud de la conversación; sea la disponibilidad a prestar atención, a preguntar, a estar presente, a gestionar los afectos, los gestos o bien la facultad de producir imágenes y relaciones; de producir organización y lectura de información y demás posibilidades que ponen en el centro a la comunicación.
Cuando el capital pone a trabajar la vida en su conjunto, cuando lo que ingresa en la esfera de la explotación son las aptitudes comunicativas mismas de lo humano, decimos que la producción capitalista infantiliza: subordina nuestras facultades vitales a un guión preestablecido, a un conjunto de consignas que obedecer, a jerarquías artificiales en el lugar de trabajo; obliga a un tipo de vida completamente sometido, que nos expropia nuestra capacidad de problematizar, de formular preguntas e inventar respuestas, de modular el espacio dialógico de la existencia.

Esclavitud del alma (ya no sólo del cuerpo)

No es nuevo que el capitalismo esclavice. Lo nuevo es que lo esclavizado ya no sea sólo puro cuerpo mudo, repetición muscular, que hemos conocido de modo mayoritario en el régimen de trabajo de la fábrica durante las décadas pasadas. Ahora se agrega la esclavitud del alma: la potencia de vínculo, de innovación, de charla, de percepción, de invención cotidiana, de memoria, de habla.
Todas aquellas aptitudes creativas que ponemos en juego a lo largo de nuestras vidas, en cualquier situación, en las más cotidianas, son ahora puestas a trabajar, puestas a obedecer. Precisamente cuando lo que se esclaviza ahora es el lenguaje, la mente, las fuerzas de creación, la subordinación toma esta forma infantilizada, en la que quien puede hablar no tiene nada para decir y quien debe enfrentar los problemas los encuentra ya
planteados. Hay que estar atentos a las consignas. Hemos vuelto a la escuela. ¡Atentos, atentos a la consignas!
Por debajo del mito posmoderno de la libertad y los usos flexibles del tiempo y las potencias creativas de la especie humana, se despliega una línea dura, que gestiona el alma con las mismas técnicas de subordinación utilizadas para el cuerpo: la repetición infinita (“en algún momento todo se vuelve tan mecánico que tu mente va por un lado y tus palabras por el otro”), la eliminación de tiempos muertos, la introducción de sistemas tecnológicos de control y registro, que tienden a volver el trabajo mental un apéndice de tales sistemas, la gestión centralizada de los horarios –incluso los horarios básicos para ir al baño. La flexibilidad se pone al servicio de las más dura de las rigideces. El mando unificado sobre los hábitos mas básicos, del uso del tiempo y del espacio, y los malos tratos, articulan los rasgos más elementales del “nuevo” capitalismo.

Las jerarquías del capital espiritualizado

Por debajo del “manager”, el virtuoso de las redes, el héroe posmoderno del capital global, se desarrolla una compleja pirámide fractal de figuras que abarcan los departamentos de ventas de las empresas, las oficinas de marketing y las agencias de publicidad, las encuestadoras y los cazadores de tendencias, la lectura micro del deseo de los consumidores, el desarrollo de tecnologías de detección y medida de los hábitos de las personas segmentadas en nichos de mercado –micromercados-, los diseñadores de las marcas, los creativos que desarrollan conceptos en imágenes, con el fin de capturar nuestra atención y regular así el modo de satisfacer “nuestras inquietudes”.
Pero el alma tiene también su parte baja, sujetada a las decisiones de los “grandes”. Allí, en los “talleres” del espíritu, se desarrolla de manera intensificada el tratamiento de las subjetividades obedientes, consideradas incapaces de darse por sí mismas –y en la velocidad requerida– las estrategias aptas para lidiar con el cambio constante, y de desarrollar formas de implicación sin estar obligadas a ello.
Partes alta y baja del alma: ellas constituyen el espíritu del capital. Su zona espiritual. La red densa y dinámica en la cual se desarrolla la gestión del tiempo y del espacio. La que controla los procesos de intercambio e innovación, y su momento bajo, donde la infantilización es más violenta, en tanto la exigencia de obediencia es mas radical.
El capital espiritualizado simula aborrecer la figura del trabajo: todo debe ser libre creación, o parecerlo. Se opone al trabajo, por sus huellas corporales, y quisiera subordinarlo como su parte mas baja, sucia, material. Pero no es así. No hay parte espiritual y parte material de un modo tan puro. Bajo la apariencia de la libre creación persiste la gestión esclavizante de las facultades vitales. El dualismo alma/cuerpo (creación/trabajo) funciona mal, la vida es mezcla. Y lo cierto es que dentro mismo de la zona “espiritualizada” del capital se desarrollan fenómenos hipercrudos de explotación del trabajo: la gestión de las almas es un fenómenos completamente visible (los buenos modales y la sonrisa de los que atienden en los Mc Donald’s) y audible (la “sonrisa telefónica” de los chico/as de los call centers), etc.

“Somos una familia” (somos buenos alumnos)

La infantilización es la vida puesta a obedecer consignas. Hay una infantilización propiamente de mercado. Cada uno de nosotros es pensado, cotidianamente, por un conglomerado de “amigos” preocupados por nuestras necesidades y deseos. Nos viven ofreciendo lo que precisamos, incluso antes de precisarlo. Piensan en nosotros. Nos hablan en primera persona. Nos conocen mejor que nosotros mismos. De golpe, como cuando éramos niños, nos sorprenden con una nueva oferta que anticipa nuestro “aburrimiento”: “¿quieren esto, quieren aquello?...”. Evidentemente nos quieren mucho. Nos preguntan qué querríamos, cómo preferiríamos que fueran los próximos envases de shampú. Investigan nuestros hábitos para diseñar productos más cómodos y efectivos. ¿Qué otro “amigo” piensa tanto en nosotros?
Hay también una infantilización político-pedagógica. Cuando obedecemos, es porque hay gente que sabe más que nosotros. Nos enseñan. Alguna vez también nosotros podremos enseñar a otros, pero por ahora, digamos, tenemos la suerte de poder aprender. Otros ni siquiera tienen esta oportunidad. Los maestros, lo sabemos, son los más capaces, los que saben más. Los padres, los maestros, los sacerdotes, los gurúes, los que saben, los hermanos mayores, piensan por nosotros. Nos resuelven los problemas. Un buen político, un buen gestor, debe ser ante todo un buen profesor. Cuando el saber se propone como poder, el poder se disfraza de saber.
Hay también una infantilización en el trabajo, completamente desarrollada por la empresa: ella dice “somos una familia”, y apela a momentos ¡muy familiares! Jugar al rugby, hacer regalos... pero también a los sentimientos de culpa y obligación y, sobre todo, ¡a los valores de la familia! Fidelidad, identidad, reconocimiento, separación de un adentro afectivo y un afuera hostil, pertenencia... “todo se habla acá”.
Habrán más modos de infantilizar, seguramente. Pero en todos los casos, la infantilización es un procedimiento de subordinación tanto más necesario cuanto más maduras están las fuerzas, las personas y sus relaciones. Se infantiliza (insistimos: no sólo en las empresas en donde se trabaja, sino a través de una red mas extensa que va de las agencias de publicidad al psiquiátrico), porque se trata de controlar las opciones y la movilidad de las fuerzas de la cooperación productiva, de la potencia pública y política de las vidas, de la innovación general y del consumo.

No hay dos sin Tres (lógica de la infantilización)

El diagrama espacio temporal de la infantilización tiene una matemática propia. No se la puede calcular libremente. Como todo en ella, para entenderla, ya hay que obedecer: primer término, término de inicio.
Primer axioma: Uno. partimos de Uno. Uno está sólo, o al menos eso parece. Digamos que uno “sos vos”. Así, en segunda persona del singular (porque la tercera del singular está oculta, asignando tu lugar en la nada). Vos, solo. Este es el inicio, el primer término. Tu soledad es más tremenda cuanto los otros están demasiado lejos. Separados. Los ves, querés tocarlos, pero no podés porque estás como hundido. Bueno, no “como hundido” sino precisamente hundido. En un agujero negro. El agujero es ese espacio en que se es totalmente separado, o sea, en el que casi no se es. En el que se está-Uno. Allí no se puede tocar ni ser tocado: la desesperación por tocar y sentir lleva al choque. Este espacio prologa a la infantilización. Es su premisa, y primer momento. Su gestión –porque se trata de una nada, pero una nada gestionada– es cuasi-carcelaria. Es la zona más oscura de la sociedad de control.
Segundo axioma. Tres. Del uno al Tres (para entender, hay que obedecer). Para salir del agujero, buscamos el dos. Pero no hay dos sin Tres: el perverso orden geométrico del capital: para salir de la soledad controlada, pasamos a la dualidad controlada, a la paridad regulada, al Dos gestionado por un Tercero. El Tercero que controla la comunicación, que pone reglas (el “no porque no”), que regula lo que se dice. El Tercero que guiona. El Tercero en nombre del cual se habla. El Tercero que aparece como marca, como supervisión, como sistema de código. Ya no estamos solos. Ahora podemos hablar, comunicarnos, sólo que... sólo en la medida y bajo la forma que el Tercero indica. El Tercero muestra, prohíbe, incita, controla. El Tercero precisa del Dos, pero jamás del Dos sin Tres. El Tercero es el sujeto que se cree libre, quien controla el proceso, quien hace hablar, quien pauta los términos y los tiempos de la comunicación. Matemática del call center.
Tercer axioma (excluido, prohibido): La del dos que deviene Tres, sin que este Tres sea la figura del control. Se trata del axioma completamente prohibido en la aritmética del posfordismo. El dos, se relaciona. Pero ya no por mandato del Tercero del control, sino por sí mismo. Pero ese sí mismo, alude también a un tercero. Un tercero diferente, contingente, un tercero que “pasa por ahí”, que se interesa, al que se le habla y se lo conmina a ser parte, a escuchar, a ver, a participar. Este tercero es el público, o mejor, lo que hace esfera pública. No el “viejo” Tercero del estado. Tampoco el “nuevo” Tercero del capital. Un Tercero que somos nosotros siendo a la vez acto y público, planteamiento y resolución de los problemas, lógica de la innovación.

Pantalla-imagen-información (la nueva superficie)

¿Cómo se captura el deseo en el proceso de infatilización? ¿Qué conjunto de operaciones se montan sobre él? ¿Dónde rastrear prohibiciones, identificaciones, y todo el habitual juego de reglas, adhesiones y bloqueos? ¿Puede la tecnología de la pantalla y la información sustituir, aunque sea parcialmente, la escena doméstica y familiar en la que se introyectan las imágenes socialmente dominantes, y en la que se aprende a cargar de afectos diversos la obediencia, en plena infancia?
No estamos en una esfera psicológica, sino en una directamente política: ¿cómo gestiona el deseo y cómo produce obediencia el capital infantilizante?
Una hipótesis. El capitalismo posfordista o cognitivo, genera obediencia a partir de los usos que hace de sus renovadas máquinas y soportes que ofrece a la inteligencia y a los afectos colectivos. La articulación pantalla-imagen-e-información es la nueva superficie para tales operaciones. Ella ofrece una suerte de imagen-mundo, verificable en la infinitud de la interactividad, y propone una nueva relación afectiva y operativa: captura las horas de la infancia en tanto horas de relación con la pantalla, y las recupera como saber-hacer del trabajo subordinado; varía los usos de los órganos, de los sentidos y del cerebro de un modo tal que los vuelve disponibles como apéndices controlados de las máquinas; inaugura y regula una nueva relación de dependencia directa entre estados de ánimo y comunicación; y modifica hábitos mentales hasta alterar incluso los usos más básicos del lenguaje oral, escrito y visual (y la relación de estos diversos lenguajes entre sí).
La modulación permanente de los mundos que habitamos por parte de la empresa se parece a un guante que se adapta a cada uno de nuestros afectos. Y lo hace a cada instante, por medio de una hiperconectividad que oscila entre la excitación ansiosa y el aburrimiento depresivo. La gestión infantilizante de las pasiones capta bien este punto, en el que la realidad misma adopta este vaivén entre las operaciones creadoras de mundo y el riesgo del fracaso aterrorizador. Esta oscilación preserva siempre como fondo un temor generalizado.
La infantilización se desarrolla también como producción infinita de artefactos que llenan toda posible interrupción de la máquina, toda recaída en el vacío o el aburrimiento: consumo de imágenes, objetos interactivos y productos farmacéuticos (antidepresivos y ansiolíticos).
La fragilidad vuelta carencia debe ser entretenida vía adicción constante.

Puerilidad

Infantilización no es infancia. La infantilización es el sometimiento, la puerilidad: los rasgos más opresivos y exteriores, más banales de la infancia: los caracteres más difundidos de una adultez infatilizada. La infancia es la relación abierta con el mundo: con la regla y con la praxis. En ella, como dice Paolo Virno, está siempre presente la regla, pero también está el juego, que elude la relación directa, lineal e incuestionable en la que la regla mide el mundo, y hay que obedecer(la). El juego es el opuesto al Estado: mide la regla con la praxis. Así, La regla expone abiertamente su modificabilidad. Como en el estado de excepción (condición actual, posestatal), cualquier regla deviene hecho de la praxis, y cualquier hecho de la praxis deviene nueva regla. Este juego auténtico de la vida con lo abierto del mundo, esencia de la infancia, de una infancia que vive dentro de todas las edades, de una madurez actual de los tiempos, es la que se censura y queda completamente excluida con la infantilización. En tanto infantilizados, quedamos en una posición de obediencia a la regla. Podemos transgredirla, y hasta hacerla caer, pero nos cuesta volver al juego que produce reglas propias, al servicio de una nueva producción, liberada.
Oponer al espectáculo de la exposición general de la adultez infatilizada una madurez de la infancia.

Sólo una idea

Una idea, decíamos. Ella surge de la vida y la lucha en los call centers. Tal vez valga la pena proponerla así: recuperar la infancia contra la pueril infantilización del capital.

Una interesante sentencia del 2006 sobre ilegalidad de la represión escolar a movilizaciones y tomas

Una rareza de fallo. Atentos sobre todo al considerando Nº 8.

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Santiago, doce de diciembre del año dos mil seis.

Vistos:
En estos autos rol Nº5717-06 comparecen XXXXXXXXXXX (nombres suprimidos por respeto a la privacidad. MG) e interponen recurso de protección en contra de doña Elena Opazo, Directora del C.E.P. Carolina Llona de Cuevas, "por los actos ilegales y arbitrarios que nos privan de nuestros derechos Constitucionales consagrados en los artículos 19 Nº2, 3 inciso 4 y 5to, artículo 4, 12 y 24 de la Constitución Política de la República de Chile y la ley Nº19.880 que establece Las Bases de los Procedimientos Administrativos que rigen los Actos de los Organos de la Administración del Estado".

Afirman que lo anterior se sustenta en la transgresión a "nuestras garantías constitucionales a la igualdad ante la ley, la igual protección de la ley en el ejercicio de los derechos, la libertad de emitir opinión, el derecho a la propiedad, todos los cuales han sido transgredidos por la recurrida...".

Explican que el 12 de octubre de 2006, cerca de las 8.00 horas, 38 alumnos del Colegio Carolina Llona de Cuevas procedieron a realizar una manifestación pacífica y simbólica, en la cual reclamaban por las medidas educaciones adoptadas por el Gobierno de Chile, o más bien la falta de medidas adoptadas. Añaden que los alumnos se sentaron en uno de los patios del colegio, destinado a los alumnos de enseñanza media, y a poner una cadena a la reja que separa esta sección del colegio del resto del establecimiento educacional. Informan que se acumularon algunas sillas, lo que no impidió que el colegio continuara realizando sus actividades, ni implicó que los profesores y funcionarios entraran o transitaran por las dependencias supuestamente tomadas.

Detallan que el mismo día, Carabineros de Chile desalojó sin ningún tipo de problemas el establecimiento educacional, ya que al encontrarse sólo simbólicamente tomado por los alumnos, no importó nin guna dificultad el desalojo llevado a cabe por el personal policial.

Por tales hechos, la directora del establecimiento, el día 18 de octubre notificó a los alumnos que realizaron esta manifestación pacífica, que no podrán concurrir más al establecimiento y que sólo podrían rendir pruebas libres y tener un calendario especial de calificacionePor tales hechos, la directora del establecimiento, el día 18 de octubre notificó a los alumnos que realizaron esta manifestación pacífica, que no podrán concurrir más al establecimiento y que sólo podrían rendir pruebas libres y tener un calendario especial de calificaciones, notificándoseles además que se les cancelará la matrícula del año 2007.

Califican la prohibición de asistir a clases y la cancelación de la matrícula como improcedente, por ser un acto arbitrario que priva a los alumnos de sus legítimos derechos constitucionales, además de que el acto de la directora recurrida ha vulnerado la normativa interna de todo órgano de la administración del Estado, transgrediendo el propio reglamento interno de la institución.

Se extienden, luego, en explicaciones sobre la forma como se habrían vulnerado las garantías constitucionales invocadas solicitando, finalmente, que el recurso sea acogido, "ordenando a la señora Elena Opazo, directora del establecimiento educacional Carolina Llona de Cuevas, que restablezca el imperio del derecho y con ello se declare arbitraria e ilegal la medida adoptada por esta funcionaria en contra de los alumnos antes individualizados y por ende, se deje sin efecto las sanciones ya notificadas, y que se acompañan en esta presentación".

A fs.101 informa doña Elena Opazo Villa, Directora Académica de Enseñanza Media del Centro Educacional Piamartino Carolina Llona de Cuevas, ambos domiciliados en San José NBº577 de la comuna de Maipú, aclarando que se trata de un establecimiento educacional de los denominados "Particular Subvencionado", los que se encuentran regulados por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº18.962 y demás normas pertinentes.

Luego de señalar los principios que inspiran al establecimiento, refieren que los hechos expuestos por los recurrentes distan de la realidad, ya que "como reza el parte policial que se acompaña en estos autos quedó constancia que los alumnos "tenían ocupado ilegalmente y para ello tenían sillas y mesas, obstaculizando las puertas de ingreso a este establecimiento a toda persona, por lo cual el persona (sic) de Carabineros logró ingresar, procediendo a sus detenciones sin oponer resistencia alguna".

Expresa la recurrida que durante el transcurso de la mañana se buscaron instancias de diálogo y entendimiento con el grupo de alumnos y apoderados en toma, a travéExpresa la recurrida que durante el transcurso de la mañana se buscaron instancias de diálogo y entendimiento con el grupo de alumnos y apoderados en toma, a través de la Dirección, de representantes del Centro de Alumnos con sus Profesores Asesores y miembros del Centro General de Padres y Apoderados.

Añade que sometida la toma a aprobación del alumnado éste lo rechazó en su mayoría, de lo que daría cuenta un documento que se acompaña, razón por la cual se solicitó que depusieran su actitud y como ello no ocurrió, la Dirección del establecimiento solicitó a Carabineros de la 25º Comisaría de Maipú el desalojo del sector ocupado, lo que se hizo efectivo a las 17.30 horas, como consta en el parte policial.

Asegura que desde ese mismo día los recurrentes han tenido una actitud irrespetuosa, de burla y amenaza hacia el establecimiento y sus autoridades, un alto grado de agresión verbal, improperios, obscenidades, amenazas y todo tipo de descalificaciones de los que fue objeto el equipo directivo y cuerpo docente del establecimiento, razón por la que fueron informados el día 13 de octubre de estar suspendidos de clases en espera de analizar la situación particular de cada uno de ellos, determinando así las medidas a tomar, para lo que se les citaría telefónicamente, siendo así que el día 18 del mismo día cinco alumnos, cuyos nombres se indican, ingresaron al establecimiento sin autorización, por el acceso de República educación básica, irrumpiendo con agresión y violencia, forzando el portón y golpeando a los funcionarios que quisieron impedirlo.

Luego la recurrida indica que existe un manual de convivencia escolar, conocido y aceptado por los apoderados y alumnos del establecimiento, que regula las sanciones y procedimientos a aplicar, y asevera que frente a la gravedad de los hechos denunciados por parte del Consejo Directivo, se determinó aplicar diversas sanciones, dependiendo de los antecedentes y la participación de cada uno de los recurrentes en los hechos señalados. En primer lugar, reingreso a clases de los alumnos bajo condicionalidad, con la no renovación de matrícula para el año 2007. En seguida, reingreso a clases bajo condicionalidad, quedando la renovación de la matrícula para el año escolar 2007 sujeta a revisión en diciembre del año en curso. En tercer lugar, no reintegro a clases, debiendo cumplir un calendario especial de evaluaciones para cerrar el proceso evaluativo correspondiente al presente aLuego la recurrida indica que existe un manual de convivencia escolar, conocido y aceptado por los apoderados y alumnos del establecimiento, que regula las sanciones y procedimientos a aplicar, y asevera que frente a la gravedad de los hechos denunciados por parte del Consejo Directivo, se determinó aplicar diversas sanciones, dependiendo de los antecedentes y la participación de cada uno de los recurrentes en los hechos señalados. En primer lugar, reingreso a clases de los alumnos bajo condicionalidad, con la no renovación de matrícula para el año 2007. En seguida, reingreso a clases bajo condicionalidad, quedando la renovación de la matrícula para el año escolar 2007 sujeta a revisión en diciembre del año en curso. En tercer lugar, no reintegro a clases, debiendo cumplir un calendario especial de evaluaciones para cerrar el proceso evaluativo correspondiente al presente año escolar, con la no renovación de la matrícula para el año escolar 2007.

Indica la recurrida que se informó de estas medidas al Departamento de Educación Provincial, entidad que no objetó las medidas impuestas por el establecimiento.
Además, informa que la expulsión de un estudiante es una medida extrema, excepcionalísima y última, legítima cuando efectivamente la situación implique riesgo para el resto de la comunidad, lo cual atendida la gravedad de lo expuesto justificaría el procedimiento y sanción aplicada, estimando que las medidas adoptadas no van contra la dignidad de las personas, no exponen a situaciones denigrantes ni perjudica el proceso educativo de los alumnos, pues se le garantiza la evaluación de sus conocimientos, tienen asignada fecha de pruebas y exámenes finales, permite al alumno y apoderado la búsqueda de un nuevo centro educacional. Añade que sólo se le prohibe el ingreso al establecimiento a fin de resguardar el normal funcionamiento del mismo sin que ello signifique su expulsión, toda vez que se le garantiza el cumplimiento del año escolar 2006.

En cuanto a lo que denomina "situación particular de los recurrentes", el informe señala que erróneamente se ha sostenido por ellos que el día 18 de octubre se les notificó que no podrían concurrir más al establecimiento y que sólo podrían rendir pruebas libres y que se cancelaba la matrícula, ya que existieron tres tipos de sanciones que se aplicaron a los alumnos.

En cuanto a los 16 alumnos por los que se ha recurrido, se indica a cuales se les aplicó la sanción de condicionalidad; a cuales el reingreso bajo condicionalidad, con no renovación de matrícula para el año 2007; finalmente a cuales se impuso el no reintegro a clases, cumplir con calendario especial de evaluación y cancelación de matrícula, siendo estos últimos en número de 11 y por su participación activa en la toma ilegal del establecimiento, reacción violenta hacia profesores, amenazas de todo tipo desde el desalojo, antecedentes disciplinarios, de rendimiento académico, constante oposición a construir el orden de la comunidad educativa y desconocer arbitrariamente la voluntad d e la mayorEn cuanto a los 16 alumnos por los que se ha recurrido, se indica a cuales se les aplicó la sanción de condicionalidad; a cuales el reingreso bajo condicionalidad, con no renovación de matrícula para el año 2007; finalmente a cuales se impuso el no reintegro a clases, cumplir con calendario especial de evaluación y cancelación de matrícula, siendo estos últimos en número de 11 y por su participación activa en la toma ilegal del establecimiento, reacción violenta hacia profesores, amenazas de todo tipo desde el desalojo, antecedentes disciplinarios, de rendimiento académico, constante oposición a construir el orden de la comunidad educativa y desconocer arbitrariamente la voluntad d e la mayoría de sus compañeros, todo lo que motivó que el Consejo Directivo adoptase tal medida, previa consulta al Departamento Provincial de Educación, "por cuanto hay un riesgo actual para el resto de la comunidad educativa que no aprobó la toma promovida por estos estudiantes".

Luego se alude al caso particular de tres alumnos, extendiéndose, finalmente, sobre "el derecho", haciendo mención al DFL Nº2 sobre Subvención del Estado a establecimientos educacionales y a las garantías constitucionales invocadas.
Se solicita rechazar el recurso "en todas sus partes con expresa y ejemplarizadora condena de costas del recurso".

A fs.106 se trajeron los autos en relación.

Considerando:

1º)Que el recurso de protección de garantías constitucionales establecido en el artículo 20 de la Constitución Política de la República, constituye jurídicamente una acción de naturaleza cautelar, destinada a amparar el libre ejercicio de las garantías y derechos preexistentes, que en esa misma disposición se enumeran, mediante la adopción de medidas de resguardo que se deben tomar ante un acto u omisión arbitrario o ilegal que impida, amague o moleste ese ejercicio;

2º) Que, como surge de lo transcrito, es requisito indispensable de la acción cautelar de protección, la existencia de un acto u omisión ilegal -esto es, contrario a la ley- o arbitrario -producto del mero capricho de quien incurre en él-, y que provoque alguna de las situaciones que se han indicado, afectando una o más de las garantías constitucionales protegidas. Esto es, son variadas las exigencias que deben rodear la presentación de una acción de la naturaleza indicada, así como para poder acogerse la misma por el Tribunal respectivo;

3º) Que, como quedó expuesto en la sección expositiva de esta sentencia, el presente recurso de protección ha sido interpuesto en favor de varios alumnos del establecimiento educacional llamado "Centro Educacional Piamartino Carolina Llona de Cuevas", de la clase de los llamados "Particular Subvencionado", alumnos que fueron sancionados en forma drástica, por haber participado en lo que se ha denominado como "toma" del establecimiento mencionado o parte de él", y pa ra justificar las medidas impuestas se han mencionado, además de su participación en tales hechos, los antecedentes previos de cada alumno, lo que acarreó que, en definitiva, las sanciones fueran de diverso tipo e intensidad, de acuerdo con cada situación particular;

4º) Que esta Corte, luego de revisar los antecedentes proporcionados y escuchar los alegatos de las partes, no puede sino llegar a la conclusión de que las medidas adoptadas, que en la mayoría de los casos ha importado la no renovación de matrículas, con prohibición de reintegro a clases y asistencia solamente a rendir pruebas de evaluación, deben ser estimadas como arbitrarias, ya que en su imposición no ha existido ni racionalidad ni proporcionalidad y no ha habido una razón de real peso que las justifique. En efecto, en la especie no se ha establecido siquiera que se tratare de una ocupación o toma violenta sino que, por el contrario, sin perjuicio de que la toma cuestionada afectó solamente a una parte mínima del local en que funciona el establecimiento de educación de que se trata, no existe duda que se trató de un acto pacífico.
Además, resulta obvio que dicho movimiento fue motivado por aspiraciones propias de estudiantes jóvenes, que ven con preocupación no solamente su futuro, sino que su actual realidad académica, que deriva de un sistema educacional que, como es público y notorio, se encuentra fuertemente cuestionado y es objeto de estudios para modificarlo;

5º) Que lo anterior es tan efectivo que la recurrida, para justificar las medidas, añadió una serie de conductas previas y posteriores al acto que habría gatillado las medidas impuestas, lo que revela la falta de basamento real de las mismas; y además se ha pretendido abultarlas imputando a los alumnos conductas negativas pero genéricas, algunas de las cuales se habrían producido con posterioridad a los hechos que han motivado el presente reclamo constitucional y que, por cierto, no están debidamente probadas.
Por ello, no puede haber otra conclusión sino que la razón real de la aplicación injustificada de las sanciones de las que se ha reclamado por parte de algunos de los afectados, es su participación en un legítimo acto de protesta, no violento y que, por lo tanto, no ameritaban dicha reacción o al menos, no en la intensidad en que ésta se produjo;

6º) Que cabe añadir a lo expuesto que las medidas reclamadas son arbitrarias, además, porque resultan impropias particularmente en el contexto de un establecimiento educacional de la naturaleza que tiene el recurrido, y al que los alumnos acuden precisamente en procura de obtener preparación para su vida futura, lo que importa recibir enseñanzas "formación integral, según el Manual de convivencia agregado a estos autos-, esto es, con la finalidad que señala el artículo 2° de la Ley N°18.962,; más no van para ser objeto de sanciones indebidas y de actitudes de segregación por parte de la dirección, como ha sido el caso;

7°) Que todo lo anterior se ve agravado por el hecho de que se ha privado de matrícula o del reintegro a clases a alumnos sin duda modestos, cuyas reales posibilidades de reubicarse en otros locales son escasas, si no nulas, tanto por lo expuesto, como por la circunstancia pública y notoria de que los procesos de matrícula suelen comenzar con mucha antelación y es muy posible que ya se encuentren cerrados.
En todo caso, no serían pocas las dificultades que enfrentarían los alumnos expulsados, al postular a otros establecimientos de educación, si se les imputan para fundar su expulsión hechos como los que se afirma que cometieron, sin prueba suficiente, en el escrito de informe expedido por la recurrida;

8º) Que resulta pertinente recordar que históricamente numerosos movimientos estudiantiles han sido el motor de cambios y evoluciones sociales, siendo las tomas una de las formas que tradicionalmente se han utilizado por los alumnos, lo cual puede parangonarse con los movimientos huelguísticos en materia de derecho laboral y particularmente, del área sindical, que están legalmente reconocidos;

9º) Que es útil añadir que en el presente caso ha sido, en la práctica, burlado, por parte de la autoridad recurrida, el Manual antes mencionado, en cuanto tocante a los derechos del alumno, establece el "Derecho a la libertad de expresión en un marco cristiano de respeto y tolerancia", ya que precisamente por hacer uso, pacíficamente, de tal garantía, se les sancionó con la mayor drasticidad, desde que la medida que se reprocha ha sido superior a la que, conforme al mismo Manual, permitirían adoptar otras actuaciones de particular gravedad como te Agredir verbalmente a un profesor", "Fugarse de clases", "falsificar notas", "falsificar firmas del apoderado", "Destruir mobiliario", y equivalente a la que merece la perpetración de delitos, como se aprecia al pasar revista a las conductas estimadas gravísimas por dicho texto, el que, a su turno, no contempla como infracción hechos como los de autos, no al menos en forma directa y precisa.
Asimismo, se ha apartado el colegio recurrido, de las prescripciones de los artículos 10 y siguientes del texto legal ya mencionado;

10º) Que la actuación que se reprocha, y que en el sentir de esta Corte no tiene justificación alguna por parte de la autoridad recurrida, ha vulnerado las siguientes garantías constitucionales de los alumnos del establecimiento de que se trata, que se indican a continuación.

Desde luego, se ha vulnerado el derecho de igualdad ante la ley, consagrado en el Nº2 del artículo 19 de la Carta Fundamental de la República, porque como ha quedado expuesto por la autoridad recurrida, los alumnos que participaron en los hechos ya expuestos recibieron sanciones diversas, para lo cual se tomó en cuenta, indebidamente, el supuesto comportamiento previo de cada alumno, de lo que resulta que no se les ha sancionado únicamente por la referida toma, sino que por una sumatoria de conductas, y ello, a criterio de las autoridades del Colegio de que se trata.

Lo lógico es que se les sancionara tan solo por el evento puntual que se les ha imputado, y la circunstancia de que en algunos casos no se impuso la sanción máxima confirma que los hechos no la ameritan, y al hacerse una diferenciación, claramente se incurrió en transgresión de la garantía constitucional ya referida, estableciLo lógico es que se les sancionara tan solo por el evento puntual que se les ha imputado, y la circunstancia de que en algunos casos no se impuso la sanción máxima confirma que los hechos no la ameritan, y al hacerse una diferenciación, claramente se incurrió en transgresión de la garantía constitucional ya referida, estableciéndose, además, diferencias arbitrarias;

11º) Que cabe agregar que, en verdad, en la especie se ha producido una suerte de transversalidad en la vulneración de garantías constitucionales, porque, si bien es cierto ninguna aparece tan nítidamente violentada como la que se indicó en el motivo previo, podrían estar amenazados también el derecho de propiedad, a que se refiere el Nº24 del aludido artículo 19. Ello, porque en la disyuntiva de ser expulsados, eventualmente deberían los alumnos tener que recurrir a establecimientos educacionales particulares, esto es, sus padres o apoderados se verían en la eventual obligación de tener que cancelar matrículas y mensualidades mayormente onerosas, que pudieren no estar en condiciones de soportar;

12º) Que, de otro lado, si bien es cierto el derecho a la educación está consagrado en el Nº10 del artículo 19 de la Constitución Política de la República, garantía que no goza de la protección que otorga el artículo 20 de la referida Carta, no es menos efectivo que lo obrado por el establecimiento recurrido pone en serio riesgo el derecho que el Nº11 otorga a los padres, que de acuerdo con el texto de su inciso 4º "tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos".
Esto último también resulta bastante obvio, porque habiendo ejercido una opción los padres o apoderados de los alumnos afectados, aceptada por el Colegio recurrido, ahora se la vulnera al imponer la sanción de que se reclama, y en relación con hechos que no la ameritan, por las razones que se han explicado.
Finalmente, se puede incluso afirmar que las autoridades del colegio en cuestión se han constituido en comisiones especiales, para el efecto de imponer sanciones a los alumnos en cuyo favor se ha recurrido de protección;

13º) Que las razones previamente entregadas resultan suficientes para que esta Corte estime que es su deber acoger el presente recurso de protección, y deje sin efecto las medidas impuestas y que se han reclamado por medio de esta acción de cautela de derechos constitucionales.
Por lo expuesto y lo que disponen el artículo 20 de la Carta Fundamental de la República y el Auto Acordado de la Excma. Corte Suprema de Justicia sobre tramitación de acciones cautelares como la de autos, se declara que se acoge el recurso de protección entablado en lo principal de la presentación de fs.19 y se decide que las medidas impuestas a los alumnos en cuyo favor se ha recurrido quedan sin efecto.

Se declara, además, que la recurrida queda condenada al pago de las costas del recurso.

Regístrese, notifíquese y en su oportunidad, archívese.
Redacción del Ministro Mario D. Rojas González.
Rol Nº5717-2006.


Pronunciada por la Tercera Sala, integra da por los Ministros señor Lamberto Cisternas Rocha, señor Mario Rojas González y Abogado Integrante señor Hugo Llanos Mansilla.

"del estado al hombre es orden, del hombre al estado violencia"

Cuando la alumna de 14 años del Liceo Darío Salas, Música Sepúlveda, tomó ayer un jarro de agua para lanzársela a la cara de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, probablemente no midió que esa acción significaría su expulsión unas horas más tarde.

Al enterarse de la noticia, el alcalde de Santiago, Raúl Alcaíno, solicitó de inmediato a la jefa de la dirección de educación municipal que se le cancelara la matrícula a la joven. La jefa municipal se comunicó con el director del liceo para que ejecute la decisión.

"Hay que observar un mínimo de respeto con las autoridades. La ministra Jiménez ha sido sumamente respetuosa, siempre ha propiciado el diálogo. Ella no se merece que una mocosa le haga un agravio de esta naturaleza", advirtió Alcaíno, quien le envió una carta a la titular manifestándole su solidaridad.

Pero no sólo Alcaíno condenó la acción. También lo hicieron la Presidenta Michelle Bachelet y diversos actores políticos (ver nota relacionada).

La ministra había asistido al cierre de los diálogos participativos por la educación pública, organizados por el Mineduc, en el Hotel Crowne Plaza, adonde llegaron dirigentes del Colegio Metropolitano de Profesores y de la asamblea de estudiantes.

Cuando debió cerrar el encuentro, la ministra no pudo realizar su discurso porque los dirigentes le reclamaron sus demandas entre gritos. Fue entonces cuando Música Sepúlveda, alumna de primero medio, se acercó a Jiménez recriminándole la violencia de Carabineros en las tomas y protestas. Acto seguido, tomó un jarrón de agua que había sobre la mesa y se lo lanzó en la cara a Jiménez, quien tuvo que retirarse del salón.

"Esto ha desprestigiado el movimiento de ellos", afirmó la ministra tras la agresión, aludiendo a escolares y profesores. Agregó que "han demostrado que no son capaces de dialogar".

Jiménez aclaró que no presentará acciones legales en contra de la estudiante, porque primero quiere hablar con ella y su familia. Lo mismo planteó respecto de la expulsión resuelta por el alcalde Alcaíno. La ministra matizó la situación, e incluso bromeó: "Por suerte fue con el agua y no con el jarro, porque habría sido un poco peor".

Amplia condena a la agresión contra la ministra

MICHELLE BACHELET
Presidenta de la República

"No me parece positivo, no me parece que le haga bien a la democracia, a nuestro país, que en los espacios de diálogo pueda haber actitudes agresivas como ésta.

No me parece comprensible que quienes tienen el deber, la responsabilidad en nuestro país de entregar valor y principios todos los días en el aula de clases, pudieran respaldar una actitud que claramente va en contra de los valores y principios que a mí me gustaría que un hijo mío reciba".

CAMILO ESCALONA
Presidente del PS

"Comprendo el accionar de los menores debido al contexto en que sucedieron las cosas y por el diálogo engañoso al que están invitando las autoridades. No se les puede culpar a los profesores de todo lo que sucede con los menores. El movimiento estudiantil se ha reactivado por el rechazo a la Ley General de Educación (LGE) y por no crear instancias de debates que integren a todos los grupos".

HERNÁN LARRAÍN
Senador de la UDI

"Condeno de la manera más enérgica esta grosería de la que ha sido objeto la ministra Mónica Jiménez, quien está llevando adelante los
trabajos de su cartera con altura, dignidad y compromiso efectivo con la mejoría de la calidad de la educación en Chile".

SERGIO ROMERO
Senador de RN

"Se ha pretendido justificar algo que no tiene excusa, por dos aspectos esenciales: es un ataque contra una mujer y estamos hablando de una ministra de Estado, como lo es Mónica Jiménez. Si esta situación no es rechazada como corresponde, va a derivar a límites insospechables".

CRISTIÁN LABBÉ
Alcalde de Providencia

"Esto es inaceptable y es una muestra de que nuestra sociedad se ha vuelto intolerante. También es un retroceso en el debido respeto hacia las autoridades".

SOLEDAD ALVEAR
Presidenta de la DC

"Me parece pésimo y una señal muy mala, que cuando en democracia estamos trabajando y se ha hecho un encuentro para dialogar sobre una reforma, la respuesta sea una agresión a una ministra de Estado".

JAIME GAJARDO
Pdte. Colegio de Profesores

"Comprendo el accionar de los menores debido al contexto en que sucedieron las cosas y por el diálogo engañoso al que están invitando las autoridades. No se les puede culpar a los profesores de todo lo que sucede con los menores. El movimiento estudiantil se ha
reactivado por el rechazo a la Ley General de Educación (LGE) y por no crear instancias de debates que integren a todos los grupos".

AMADOR SEPÚLVEDA
Dirigente ACEUS

"Esta acción responde directamente al descontento que existe por parte de los estudiantes. La validamos absolutamente y comprendemos las razones por las cuales la hizo. Esta compañera fue víctima de una golpiza brutal en el desalojo del Liceo Darío Salas, por lo cual ella tomó esa opción. La validamos y la respaldamos".

La niña asegura que no pedirá disculpas

"No estoy arrepentida. ¿Ella ha pedido disculpas públicas por todo lo que nos han mojado, lo que nos han golpeado y se nos ha tenido más de 13 horas dentro de una comisaría?". Así de tajante fue Música Sepúlveda Caviedes en una conferencia de prensa efectuada en la sede del Colegio de Profesores.

La niña -quien ha sido detenida cuatro veces durante manifestaciones- exigió que sea la ministra quien se disculpe con los estudiantes.

Incluso, reprochó la opinión de la Presidenta Michelle Bachelet, y dijo que si creía que la mejor manera de "educar era reprimir en las calles".

Alumna de 1º. medio B del Liceo Darío Salas, relató que "yo estaba tranquila y la ministra no me quiso escuchar (...) lo primero que vi fue el jarro de agua y dije, 'bueno, a nosotros cuando queremos dialogar se nos intoxica, se nos golpea y se nos moja, sea invierno o verano, les da lo mismo (...) y dije, ella quiere dialogar', y como no está escuchando, dije 'bueno, agua es lo menos porque ella acepta que nos intoxiquen".

Junto a su madre, Ruth Caviedes, y algunos de sus compañeros de colegio, la menor también criticó la actitud de la secretaria de Estado, quien bromeó con que el agua podría haber estado más tibia. "Me parece muy irónica y falta de respeto", añadió.

La madre de Música, Ruth Caviedes, avaló el actuar de su hija, y afirmó que "hay que ver qué pasó antes. Cuando los senadores se agarran a puñetes en el Congreso, ¿quién los sanciona? Nadie".

Respecto de la petición del alcalde Raúl Alcaíno, para que se le cancele la matrícula, ambas señalaron que aún no han recibido ninguna información oficial, y que volverá a clases a su liceo.

CONFESIÓN

ANOCHE, en TVN, la ministra afirmó que Educación ha resultado una cartera "dura" y que, de haber sabido lo que pasaría, "a lo mejor" habría pensado más antes de aceptarla.

(M. GRACIA DALGALARRANDO, EL MERCURIO ONLINE, 15 DE JULIO)

"Construyendo tu propia teoría revolucionaria", o "Situacionismo" (sic) para niños.

Este texto fue elaborado y publicado por primera vez con el título de "Self-Theory: the revolutionary pleasure of thinking for yourself" ("Auto-teoría: el placer revolucionario de pensar por tí mismo"), por The Spectacle, EEUU, 1975. Luego fue adaptado y ampliado por Spectacular Times, Reino Unido, en 1985. El 2002 fue traducido como "Construyendo tu propia teoría revolucionaria: manual para principantes", por el grupo que en ese entonces se autodenominaba Núcleos de Izquierda Radical Autónoma, para un curso en la Universidad Popular Manuel Rojas. Self-theory se tradujo indistintamente como "auto-teoría" o "tu propia teoría".

Este folleto es para gente que esta insatisfecha con sus vidas. Si eres feliz con tu existencia presente, no tenemos nada que discutir contigo. Sin embargo, si estás cansado de esperar para que tu vida cambie...
Cansado de esperar por una comunidad auténtica; por amor y aventura...
Cansado de esperar el fin del dinero y del trabajo forzado...
Cansado de esperar por nuevos pasatiempos para pasar el tiempo...
Cansado de esperar por una existencia rica, plena...cansado de esperar por una situación en la que puedas realizar todos tus deseos...
Cansado de esperar el final de todas las autoridades, alienaciones, ideologías y moralidades...
...entonces creemos que vas a encontrarle cierta utilidad a lo que sigue.

I Uno de los grandes secretos de nuestro miserable pero potencialmente maravilloso tiempo es que pensar puede ser un placer. Este es un manual para construir tu propia teoría. Construir tu propia teoría es un placer revolucionario, el placer de construir tu propia teoría de la revolución.
Construir tu propia teoría es un placer destructivo/constructivo, porque estás construyendo una teoría de la práctica para la transformación destructiva-constructiva de esta sociedad.
Una teoría propia es una teoría de la aventura. Es erótica y humorística como una revolución auténtica.
La alienación que se siente como resultado de que tu pensamiento haya sido prefabricado por otros de acuerdo a las ideologías de nuestro tiempo puede conducir a la búsqueda de la negación placentera de esa alienación: pensar por tí mismo.Es el placer de reapropiarte de tu mente.
Una teoría propia es el cuerpo de pensamiento crítico que construyes para tu propio uso. Lo construyes y lo usas cuando realizas un análisis de por qué tu vida es de la forma que es, de por qué el mundo es como es. (Y 'pensar' y 'sentir' son inseparables, dado que el pensamiento proviene de la experiencia subjetiva, emotiva). Construyes tu propia teoría cuando desarrollas una teoría de la práctica – una teoría de como obtener lo que deseas para tu vida.
La teoría será una teoría práctica –una teoría de la práctica revolucionaria- o no será nada...nada más que un acuario de ideas, una interpretación contemplativa del mundo. El terreno de los ideales es el eterno salón de espera del deseo no realizado.
Aquellos que asumen (usualmente de manera inconciente) la imposibilidad de alcanzar sus deseos de vida, y de luchar por sí mismos, generalmente terminan luchando en cambio por un ideal o causa (por ejemplo la ilusión de la auto-actividad o de la propia práctica). Aquellos que saben que esto es la aceptación de la alienación sabrán ahora que todos los ideales y causas son ideologías.

II Como sea que un sistema de ideas esté estructurado haciendo abstracción de su centro –asignándote un rol o tareas en virtud suya- este sistema es una ideología. Una ideología es un sistema de falsa conciencia en el que tú ya no funcionas como sujeto en tu relación con el mundo.
Las variadas formas de ideología están todas estructuradas alrededor de distintas abstracciones, sin embargo todas ellas sirven a los intereses de alguna clase dominante (o que aspira a ser dominante) dándole un sentido de finalidad a tu sacrificio, sufrimiento y sumisión.
La ideología religiosa es el ejemplo más antiguo. La fantástica proyección llamada "Dios" es el Sujeto Supremo del cosmos, actuando a través de cada ser humano como "Su" sujeto.
En las ideologías 'científicas' o 'democráticas' del proyecto burgués, el Capital es el sujeto 'productivo' que dirige la historia del mundo –la 'mano invisible' guiando el desarrollo humano. La burguesía tuvo que atacar y debilitar el poder que la ideología religiosa una vez tuvo. Expuso la mistificación del mundo religioso mediante la investigación tecnológica, expandiendo el reino de las cosas y métodos con los cuales obtener ganancias.
Las distintas camadas de leninismo son ideologías 'revolucionarias' en las que el Partido es el sujeto apto para dictar la historia del mundo, conduciendo a su objeto –el proletariado- a la meta de reemplazar el aparato de Estado burgués por uno leninista.
Las muchas otras formas de ideologías dominantes pueden ser vistas a diario. El auge de los nuevos misticismos religiosos se alinea dentro de la forma tradicional de servir a la estructura de relaciones sociales dominantes. Ellos ofrecen una manera fácil de pasar por alto el vacío de la vida cotidiana y, a semejanza de las drogas, hacen más fácil convivir con él. El voluntarismo (pongamos el hombro contra la rueda) y el determinismo (cualquier cosa nos sirve) nos impiden reconocer nuestro lugar real en el funcionamiento del mundo. En la ideología vanguardista la novedad en sí y por sí misma pasa a ser lo importante. En la ideología de la sobrevivencia, la subjetividad es vaciada de antemano por el miedo a través de la invocación de la imagen de una catástrofe mundial inminente.
Al aceptar las ideologías aceptamos una inversión del sujeto y el objeto: las cosas adquieren el poder y la voluntad humanos, mientras los seres humanos ocupan el lugar de cosas. La ideología es la teoría puesta al revés. Con ella aceptamos la separación entre la realidad estrecha de nuestra vida cotidiana, y la imagen de totalidad de un mundo que está fuera de nuestro alcance. La ideología sólo nos puede ofrecer una relación voyeurista con la totalidad.
En esta separación, y en esta aceptación del sacrificio por la causa, cada ideología sirve para proteger el orden social dominante. Autoridades cuyo poder depende de la separación deben negarnos nuestra subjetividad en orden a sobrevivir como tales. Esta negación se presenta bajo la forma de exigencia de sacrificios por 'el bien común', 'el interés nacional', 'el esfuerzo de guerra', 'la revolución'.

III Nos deshacemos de los cantos de sirena de la ideología preguntándonos constantemente...¿Cómo me siento? ¿estoy disfrutando de mí mismo? ¿cómo va mi vida? ¿estoy consiguiendo lo que quiero? ¿por qué no? ¿qué me mantiene alejado de obtener lo que quiero? Esto es tener conciencia del lugar común, conciencia de la rutina cotidiana de cada uno. Que la Vida Cotidiana –la vida real- existe, es un secreto público que se hace cada día menos secreto, en la medida en que la pobreza de la vida diaria se hace más y más visible.



IV La construcción de la propia teoría está basada en el pensar por uno mismo, en el estar plenamente conciente de nuestros deseos y de su validez. Consiste en la construcción de una subjetividad radical.
Una auténtica 'toma de conciencia' sólo puede ser la 'elevación' del pensamiento de la gente a un nivel positivo (no culpable) de auto-conciencia: desarrollar su subjetividad básica, libre de ideología y de la moralidad impuesta, en todas sus formas.
La esencia de lo que muchos izquierdistas, traficantes de terapias, entrenadores de conciencia y demases llaman 'concientización' es su práctica de machacar a la gente hasta la inconciencia con sus garrotes ideológicos.
El camino de la ideología (auto-negación) a la subjetividad radical (auto-afirmación) pasa a través del Punto Cero, la ciudad capital del nihilismo. Este es un punto muerto en el espacio y tiempo social...el limbo social en el que uno reconoce que el presente está vaciado de vida: que no existe vida en nuestra existencia diaria. Un nihilista conoce la diferencia entre sobrevivir y vivir.
Los nihilistas experimentan una inversión de perspectiva en relación a sus vidas y el mundo. Nada es verdad para ellos excepto sus deseos, su voluntad de ser. Rechazan toda ideología, ya que odian las relaciones sociales miserables de la sociedad moderna del capitalismo global. Desde esta perspectiva invertida ellos ven con una claridad recién adquirida el mundo invertido de la reificación, de la inversión del sujeto y el objeto, de lo abstracto y lo concreto. Es el paisaje teatral de las mercancias fetichizadas, de proyecciones mentales, separaciones e ideologías. Arte, Dios, planificación urbana, ética, 'piensa positivo', estaciones de radio que dicen que te aman y detergentes que sienten compasión por tus manos.
La conversación cotidiana ofrece sedantes tales como: "No se puede conseguir siempre lo que uno quiere", "La vida tiene altos y bajos", y otros dogmas de la religión secular de la sobrevivencia. El 'sentido común' es el sinsentido de la alienación común. Cada día a la gente le es negada una vida auténtica y se le vende su representación.
Los nihilistas constantemente sienten la necesidad de destruir el sistema que los destruye a diario.
No pueden seguir viviendo como lo han hecho hasta ahora, sus mentes están en llamas. Pronto se encuentran con el hecho de que deben inventar un conjunto coherente de tácticas para tener un efecto práctico en el mundo.
Pero si un nihilista ignora la posibilidad histórica de la transformación del mundo, su rabia subjetiva se cristalizará en un rol: el suicida, el asesino solitario, el vándalo callejero, el neo-dadaísta, el paciente mental profesional....todos ellos en busca de compensación por una vida de tiempo muerto.
El error de los nihilistas es no darse cuenta de que hay otros que también pueden ser nihilistas. En consecuencia ellos asumen que la comunicación y la participación en un proyecto colectivo de auto-realización es imposible.

V Tener una orientación 'política' hacia la propia vida es saber que sólo puedes cambiar tu vida cambiando la naturaleza de la vida misma a través de una transformación del mundo –y que esa transformación del mundo requiere de esfuerzos colectivos.
Este proyecto de auto-realización colectiva puede ser apropiadamente considerado como un proyecto político. Sin embargo, la 'política' ha llegado a ser una categoría mistificada, separada de la actividad humana. Junto con las otras separaciones de la actividad humana socialmente reforzadas, la 'política' ha llegado a ser sólo otro interés o dedicación. Incluso tiene sus especialistas –sean o no políticos profesionales. Es posible estar interesado (o no) en el fútbol, en coleccionar estampillas, en la música disco o en la moda. Lo que la gente ve hoy en día como 'política' es la falsificación social del proyecto de auto-realización colectiva –y eso le viene como anillo al dedo a los que están en el poder.
La auto-realización colectiva es el proyecto revolucionario. Es la apropiación colectiva de la totalidad de las relaciones naturales y sociales y su transfromación de acuerdo al deseo conciente.
La auténtica terapia es cambiar la propia vida mediante la modificación de la naturaleza de la vida social. La terapia debe ser social para tener alguna consecuencia real. La terapia social (curar a la sociedad) y la terapia individual (curar a un individuo) están ligadas entre sí: cada una requiere de la otra, cada una es parte necesaria de la otra.
Por ejemplo: en la sociedad del espectáculo se supone que debemos reprimir nuestros sentimientos reales y desempeñar un rol. Esto es denominado 'jugar un papel en la sociedad' (una frase bastante reveladora). Los individuos deben ponerse una armadura de carácter –un cambio de aramadura hacia uno menos defensiva para usar en el juego del desempeño de roles está directamente relacionado con el fin del desempeño de roles sociales.

VI Pensar subjetivamente es usar tu vida –ahora y de la manera que quieras- como el centro de tu pensamiento. Este auto-centramiento positivo se acompaña del continuo asalto a lo externo:
todos los asuntos falsos, conflictos falsos, problemas falsos, identidades falsas y falsas dicotomías.
A la gente se le aleja del análisis de la totalidad de su existencia cotidiana haciendo que opine sólo sobre detalles: todas las banalidades frívolas del espectáculo, controversias idiotas y escándalos falsos. Se les pregunta si están a favor o en contra de los sindicatos, de la compra de aviones, de nuevas tarjetas de identidad...cuál es su opinión sobre las drogas blandas, el deporte, los OVNIs, la reforma tributaria...
Esos son temas falsos. El único tema para nosotros es el cómo vivimos.
Hay una vieja frase que dice, "si tienes sólo dos alternativas, elige la tercera". Ofrece una forma de hacer que el sujeto busque una nueva perspectiva en relación al problema. Podemos superar la mentira de un conflicto falso tomando nuestra 'tercera opción' –mirar la situación desde la perspectiva de la subjetividad radical.
Estar conciente de la tercera opción es rehusar escoger entre dos polaridades supuestamente opuestas, pero en realidad idénticas (complementarias), que tratan de definirse a sí mismas como la totalidad de una situación. En su forma más simple, este conciencia es expresada por la anécdota del trabajador que es llevado a juicio por asalto a mano armada y que frente a la pregunta: "se declara usted culpable o inocente", responde :"me declaro desempleado". Una ilustración más teórica pero igualmente clásica está en el rechazo a reconocer alguna diferencia esencial entre las clases dominantes capitalistas -empresariales del "Oeste" y las del capitalismo de Estado del "Este". Basta mirar a las relaciones sociales básicas de producción en EEUU y Europa por un lado, y las de la URSS y China por otro, para ver que son esencialmente lo mismo: allá y acá, la vasta mayoría tiene que ir a trabajar por un salario a cambio de entregar el control sobre los medios de producción y su producto (que a su vez les es vendido de vuelta en la forma de mercancías).
En el caso del "Oeste" la plusvalía (lo que se produce por sobre el valor de los slaraios de los trabajadores) es propiedad de los capitalistas que mantienen un show de competencia doméstica.
En el "Este" la plusvalía es propiedad de la burocracia del Estado, que no permite la competencia doméstica pero se involucra en la competencia internacional tan furiosamente como cualquier otra nación capitalista. Tremenda diferencia.
Un ejemplo de problema falso es aquella estúpido pregunta coloquial: "¿Cuál es tu filosofía de vida?". Instala un concepto abstracto de 'vida' que, a pesar de la aparición constante de tal palabra en la conversación, nada tiene que ver con la vida real, porque ignora el hecho de que 'vivir' es lo que estamos haciendo en el momento presente.
En ausencia de una comunidad real, la gente se engancha en todo tipo de identidades sociales banales, que corresponden a su papel individual en el Espectáculo (en el que la gente contempla y consume imágenes acerca de lo que la vida es, de manera que puedan olvidar imaginar cómo sería vivir por sí mismos). Estas identidades sociales pueden ser étnicas ('italiano'), raciales ('negro'), organizacionales ('sindicalista'), residenciales ('santiaguino'), sexuales ('gay'), culturales ('hincha del fútbol'), y más: pero todas ellas se basan en un deseo común de afiliación, de ser parte de algo.
Obviamente ser 'negro' o 'mapuche' es mucho más real como identificación que ser 'hincha' del fútbol, pero más allá de cierto punto estas identidades sólo sirven para enmascarar nuestra real posición en la sociedad. Una vez más, el único tema que nos interesa es cómo vivimos.
Concretamente esto significa entender las razones de la naturaleza de nuestra vida en relación a la sociedad como un todo. Para poder hacer esto uno debe deshacerse de todas las identidades falsas, las asociaciones parciales, y comenzar viéndose uno mismo como el centro. Desde allí podemos examinar las bases materiales de la vida, despojados de toda mistificación.
Por ejemplo: supongamos que quiero una copa de café de la máquina que hay en mi trabajo.
Primero que nada, está la copa de café en si misma: eso nos lleva a los trabajaodres de la plantación de café, los de las plantaciones de azúcar y las refinerías, y los de la fábrica de vasos de papel, y así en adelante. Además tenemos a los trabajadores que hicieron las diferentes piezas de la máquina y la armaron. Los que extrajeron el hierro, forjaron el metal, etc.
Los trabajadores que transportaron las materias primas y piezas por tres continentes y dos océanos. Los oficinistas, conserjes y trabajadores de las comunicaciones que coordinaron la producción y el transporte. Finalmente, tienes a todos los trabajadores que producen todas las otras cosas necesarias para que los otros sobrevivan. Esto me da una relación material directa con varios millones de personas: de hecho, con la inmensa mayoría de la población mundial. Ellos producen mi vida: y yo ayudo a producir la de ellos. En esta óptica, todas las identidades parciales de grupo e intereses especiales se desvanecen en la insignificancia. Imagina el potencial enriquecimiento de tu propia vida que está actualmente encerrado en la creatividad frustrada de esos millones de trabajadores, subyugados por métodos de producción obsoletos y cansadores, estrangulados por la alienación, deformados por por la racionalidad insana de la acumulación de capital. Así comenzamos a descubrir una identidad social real: en la gente de todo el mundo que está luchando por reconquistar sus vidas, nos encontramos a nosotros mismos.
Constantemente se nos solicita que tomenos partido en uno de los dos bandos de un falso conflicto.
Los Gobiernos, almas caritativas y propagandistas de todo tipo están eufóricos por presentarnos elecciones que no involucran decisión alguna (por ejemplo la agencia que en Inglaterra presentó su programa nuclear con la frase: 'Era Nuclear o Edad de Piedra'. Les gustaría que creamos que son sólo esas dos alternativas. Tenemos la ilusión de la elección, pero en la medida que ellos controlan las opciones que percibimos como viables controlan también los resultados).
Los nuevos moralistas aman decir a aquellos que viven en el rico Oeste que deben 'hacer sacrificios', que están 'explotando a los niños hambrientos del Tercer Mundo'. La opción que nos ofrecen es la de un altruísmo del sacrificio o la de un cerrado individualismo. (Las empresas de caridad se benefician económicamente de la culpa que promueven, ofreciéndonos el sentimiento de haber hecho algo a cambio de una moneda depositada en su alcancía). Sí, es cierto, por vivir en el rico Oeste nosotros explotamos a los pobres del Tercer Mundo –pero no personalmente, no deliberadamente. Podemos hacer pequeños cambios en nuestras vidas, boicotear productos, hacer sacrificios, pero sus efectos son marginales. Nos hacemos concientes del falso conflicto que se nos presenta cuando nos damos cuenta de que bajo este sistema social global nosotros, como individuos, estamos tan encerrados en nuestro rol global de 'explotadores' como otros lo están en su rol global de explotados. Tenemos un rol en la sociedad, pero muy poco o ningún poder para hacer algo respecto a ello. Rechazamos la falsa elección de 'sacrificio o egoísmo', llamando a la destrucción del sistema social global cuya existencia nos obliga a tal decisión. No tiene sentido remendar el sistema, o hacer ofrendas sacrificiales, o pedir 'un poco menos de egoísmo'. Las empresas de caridad y reformadores nunca han salido del terreno de la falsa elección.
Aquellos que tienen un interés creado en el mantenimiento de la situación presente constantemente nos hacen inclinarnos ante sus falsas opciones –esto es, cualquier opción que implique mantener intacto su poder. Tratan de negar la existencia de otras opciones y escondernos el hecho de que las precondiciones materiales para la revolución social ya existen.



VII Cualquier viaje hacia la auto-desmistificación debe evitar a los grandes pantanos del pensamiento perdido: absolutismo y cinismo; lodazales gemelos que se camuflan a sí mismos como praderas de subjetividad.
Absolutismo es la total aceptación o rechazo de todos los componentes de ideologías, espectáculos o reificaciones particulares. Un absolutista no puede ver más opción que la completa aceptación o el completo rechazo.
El absolutista vaga en los estantes del supermercado ideológico buscando la mercancía ideal, y luego la compra –aislada, envasada al vacío, y ordenada. Pero el supermercado ideológico-como cualquier supermercado, sólo se presta para ser saqueado. Es más productivo para nosotros si podemos movernos entre los estantes, abrir los paquetes, tomar lo que nos parezca auténtico y útil, y botar el resto.
El cinismo es la reacción frente a un mundo dominado por la ideología y la moralidad. Enfrentado a las ideologías en conflicto el cínico dice: 'una plaga en todas sus moradas'. El cínico es un consumidor, tal como el absolutista, pero es uno que ha renunciado a la esperanza de encontrar la mecancía ideal.

VIII El proceso del pensamiento dialéctico es pensamiento constructivo, un proceso de sintetizar contínuamente nuestro cuerpo actual de auto-teoría con nuevas observaciones y apropiaciones; una resolución de las contradicciones entre el cuerpo previo de teoría y los nuevos elementos teóricos que hallamos. La síntesis resultante no es, así, una suma cuantitativa de lo previo y lo nuevo, sino su superación cualitativa, una nueva totalidad.
Este método sintético/dialéctico de construcción de teoría es contrario al estilo ecléctico que meramente arma una ensalada con los trozos favoritos de sus ideologías favoritas, sin nunca confrontar las contradicciones resultantes. Ejemplos modernos los tenemos en el capitalismo libertario, el marxismo cristiano y el liberalismo en general.
Si estamos contínuamente concientes de cómo queremos vivir, podemos apropiarnos críticamente de cualquier cosa en la construcción de nuestra propia teoría: ideologías, críticos culturales, expertos tecnócratas, estudios sociológicos, místicos, y demases. Todos los desperdicios del viejo mundo pueden ser cambiados por material de utilidad por quienes deseen reconstruirlos.

IX La naturaleza de la sociedad moderna, su unidad global y capitalista, nos indica la necesidad de hacer de nuestra auto-teoría una crítica unitaria. Por esto entendemos una crítica de todas las áreas geográficas donde variadas formas de dominación socio-económica existan (por ejemplo, tanto el capitalismo del mundo 'libre' como el capitalismo estatal del mundo 'comunista'), como también una crítica de todas las alienaciones (miseria sexual, sobrevivencia forzada, urbanismo, etc.). En otras palabras, una crítica de la totalidad de la existencia cotidiana en cualquier lugar, desde la perspectiva de la totalidad de nuestros deseos.
Opuestos a este proyecto se encuentran todos los políticos y burócratas, predicadores y gurús, planificadores urbanos y policías, reformadores y militantes, comités centrales y de censura, directivos empresariales y líderes sindicales, supremacistas machos e ideólogas feministas, psico- sociólogos y conservacionistas capitalistas que trabajan para subordinar el deseo individual a un 'bien común' reificado que supuestamente los ha elegido como representantes. Son todas fuerzas del viejo mundo, jefes, curas y tarados que tienen algo que perder si la gente extendiera el juego de recuperar sus mentes hacia la recuperación de sus vidas.
La teoría revolucionaria es enemiga de la ideología revolucionaria – y ellas lo saben.

X A estas alturas debiera resultar obvio que la auto-desmistificación y la construcción de una teoría revolucionaria propia no erradica tu alienación: el 'mundo' (el Capital y el Espectáculo) continua existiendo, reproduciéndose a sí mismo cada día.
Pese a que este folleto se concentra en la construcción de una auto-teoría, nunca ha sido nuestra intención dar a entender que la teoría revolucionaria pueda existir separada de la práctica revolucionaria. En orden a ser consecuentes y efectivamente reconstruir el mundo, la práctica debe buscar su teoría, y la teoría debe ser realizada en la práctica. La expectativa revolucionaria de la desalienación y la transformación de las relaciones sociales requiere que la teoría no sea sino una teoría de la práctica, de lo que hacemos y de cómo vivimos. De otra forma la teoría degenerará en una contemplación impotente del mundo, y finalmente en una ideología de sobrevivencia –una neblina mental proyectada, un cuerpo estático de pensamiento reificado, una armadura intelectual, que actúa como barrera de contención ebtre la vida diaria y uno mismo. Y si la práctica revolucionaria no es la práctica de la teoría revolucionaria, degenera en militantismo altruísta, en actividad 'revolucionaria' entendida como nuestra obligación social.
No propugnamos una teoría coherente como un fin en si mismo. Para nosotros, el uso práctico de la coherencia es que contando con una teoría propia coherente es más fácil para alguien pensar. A modo de ejemplo, es más fácil hacerse una idea de los futuros desarrollos probables del control social si tienes una comprensión coherente de las modernas ideologías y técnicas de control social y de su histooria hasta el presente.
Tener una teoría coherente hace más fácil concebir la práctica teórica para realizar tus deseos para tu vida.

XI En el proceso de construir tu propia teoría, las últimas ideologías con las que te debes enfrentar y resueltamente derribar son las que más se parecen a la teoría revolucionaria. Estas mistificaciones finales son a) el situacionismo b) el consejismo.
La Internacional Situacionista (1958-1971) fue una organización revolucionaria internacional que hizo una contribución inmensa a la teoría revolucionaria. La teoría situacionista es un cuerpo de teoría crítica que puede ser apropiado para nuestra propia teoría, y sólo eso. Cualquier uso adicional constituye aquella mala apropiación ideológica conocida como situacionismo.
Para los que recién la descubren , la teoría de la IS parece ser como 'la respuesta que he estado buscando por años', la respuesta al acertijo de nuestra vida muerta. Pero es exactamente aquí que una nueva alerta y auto-posesión se hacen necesarias. El situacionismo puede ser la ideología de sobrevivencia más completa, un mecanismo de defensa contra el 'usa y desecha' de la vida cotidiana. Incluido en la ideología se encuentra la mercancía-rol espectacular de ser 'un situacionista' (un escéptico radical y un ardiente esotérico).
El Consejismo (también conocido como 'control obrero', 'autogestión obrera') ofrece la 'autogestión' como reemplazo del sistema capitalista de producción.
La verdadera autogestión es la gestión directa (no mediada por ningún liderazgo separado) de la producción, distribución y comunicación social por los trabajadores y sus comunidades. El movimiento por la autogestión ha aparecido una y otra vez en todo el mundo durante el curso de revoluciones sociales. Rusia en 1905 y 1917-21, España en 1936-7, Hungría en 1956, Argelia en 1960, Chile en 1972 y Portugal en 1975. La forma de organización más a menudo creada en la práctica de la autogestión han sido los consejos obreros: asambleas generales soberanas de los productores y sus vecindarios, que eligen delegados con mandato para coordinar sus actividades.
Los delegados no son representantes, transmiten decisiones ya tomadas por sus asambleas. Los delegados pueden ser reemplazados en cualquier momento, si la asamblea considera que sus decisiones no están siendo rigurosamente implementadas.
El consejismo es la práctica histórica y la teoría de la autogestión transformada en ideología.
Mientras los participantes en estas rebeliones vivieron una crítica de la totalidad social, comenzando con una crítica del trabajo asalariado, de la economía mercantil y del valor de cambio, el consejismo hace una crítica parcial: en vez de buscar la autogestión como transformación contínua y cualitativa de la totalidad del mundo, busca la autogestión estática y cuantitativa del mundo tal cual es. Mientras un movimiento por la autogestión generalizada pretende la transformación de todos los sectores de la vida social y de todas las relaciones sociales (producción, sexualidad, vivienda, servicios, comunicaciones ,etc.), el consejismo piensa que una economía autogestionada es todo lo que importa. Pierde, literalmente, todo el foco: la subjetividad y el deseo de transformar la totalidad de la vida. El problema con el control obrero es que lo único que controla es el trabajo. El mundo sólo puede ser puesto de nuevo sobre sus pies por la actividad colectiva conciente de aquellos que construyen una teoría acerca de por qué está patas arriba. La rebelión espontánea y la subjetividad insurreccional por sí solas no son suficientes. Una revolución auténtica sólo puede ocurrir en un movimiento práctico por el que todas las mistificaciones del pasado sean concientemente barridas.