viernes, 16 de octubre de 2009

SEMINARIO: Pollíticas de Exclusión/Inclusión educativa

Seminario Políticas de Exclusión/Inclusión Educativa
21-22-23 de octubre
Departamento de Filosofía UMCE
SALA DE CONFERENCIAS, DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA UMCE.
José Pedro Alessandri 774.

PROGRAMA:
Miércoles 21 de Octubre.

15:00 (Bienvenida)
15:15-16:40 Lo educativo en espacios de encierro y captura.

Encuentro de espacios cercanos. Investigación de la Sección Maternal del Centro Penitenciario Femenino de Santiago. Catalina Pavez (Estudiante Educación, U. de Chile.)
La escuela en la cárcel, experiencia de trabajo en el Penal Colina 1. Pedro Figueroa L. - Lidia Ibarra Vergara (Profesores del Liceo Rebeca Olivares Benítez, Inserto en el Centro de Cumplimiento Penitenciario Colina 1.)
Institución carcelaria, estructura y comunicación. La Cárcel de Alta Seguridad de Rancagua. Luís Zamorano González. (Sociólogo, Magíster © Comunicación Política, U. de Chile.)

17:00-18:30 Gestión educativa y control.

Gubernamentalidad y educación: La empresa educativa en Chile. Juan González (Psicólogo. Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH.)
Planes de Mejoramiento educativo: calidad, gestión y control. Jorge Olivares R. (Profesor de filosofía. Grupo de Investigación en Educación y Poder GIEP.)
Curriculum, memoria y control. José Molina (Licenciado en Historia, U.de Chile. Magíster © Sociología U ARCIS. Profesor Escuela de Historia y Trabajo Social U. ARCIS.)
Jueves 22 de Octubre.

11:00-12:30 Dispositivos de Subjetivación: Educación - Calle -Cárcel.

La figura del individuo peligroso en la primera mitad del siglo XX. Mauricio Becerra (Periodista, Universidad de Valparaíso.)
Poesía y tolueno en las caletas del río Mapocho. Carola Dintrans (Comunicadora Audiovisual, Magister en Gestión Cultural, U D`Angers, Francia.) y Claudia Jara (Estudiante de Educación, U. de Chile.)
Luz, cámara, cárcel; la televisión y el discurso sobre el encierro en la producción de subjetividad. Pablo Castex C. (Sociólogo. Grupo de investigación en Educación y Poder GIEP.)


15:00-16:30 Control, Exclusión y Abandono

Lo abyecto en el aula: cuerpos políticos y cuerpos descartables. Mauricio Martínez (Magíster © Genero y Cultura Latinoamericana, U de Chile.)
Control residual en las metrópolis. Claudio Ibarra V. (Profesor de Filosofía. DEA Historia de la Subjetividad, U. Barcelona. UMCE-GIEP.)
Barrios-guetos de la Pintana como escenarios educativos en exclusión: aprendiendo entre el abandono y la dominación social. Tamara Ortega (Socióloga, Universidad de Valparaíso. Educadora Social proyecto de continuidad: Atención y fortalecimiento al trabajo con jóvenes vulnerables de La Pintana)


17:00-18:30 Gubernamentalidad. Infancia y encierro.

Violencia punitiva y violencia pedagógica. Los niños en los distintos sistemas de control social. Julio Cortés (Abogado de la Corporación Opción y Profesor de Criminología en la Escuela de Derecho U ARCIS)
Pedagogía social y metodologías específicas para el trabajo con jóvenes en contexto de encierro. Pedro Torres Quintrel (Educador ACHNUR, Tiempo Joven San Bernardo. Profesor adjunto UCSH)
La perversión de lo político. Mario Sobarzo (Doctorando en Filosofía Política, U. de Chile. Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Profesor U ARCIS Valparaíso)


Viernes 23 Octubre.

11:00 12:30 Dentro/Fuera de la institución educativa.

Partiendo de cero: expectativas docentes en educación popular autogestionadas. Javier Villar M. (Sociólogo, UDP)
Educación formal y no-formal: análisis del sistema educativo desde otras miradas. Felipe Holloway V. (Psicólogo, PUC)
Experiencias de auto-educación en cárcel. Maximiliano Bustos. (Estudiante Historia, UAH)


14:00-15:30 Vulnerabilidad y pluriculturalidad.

Vulnerabilidad: Cuerpo-Contención-Derrame. Fragmentos sobre Educación y Poder. César Pérez S. (Profesor de Filosofía. Docente U. Arcis. Umce, Grupo de Investigación en Educación y Poder GIEP)
Educación secundaria empoderadora en contextos de racismo y marginación histórica: el sistema de aprendizaje tutorial (SAT) en Colombia. Lecciones para Chile. (Licenciado en Historia Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Estudios Sociales y Políticos Latinoamericanos. Profesor PUC-U. de Chile)
(in)diferentes: Notas en torno al multiculturalismo y al racismo de Estado en Chile. Juan Ignacio Arroyo (Profesor de Filosofía, Doctorando de Antropología Social, Diversidad Cultural y Migraciones, de la Universidad de Granada. Grupo de investigación en Educación y Poder GIEP)

15:45 Intervención: Re-flujo

*Se entregara Certificación por Asistencia.

Teléfono: 2412467
Correo: educaciónypoder@gmail.com
www.educacionypoder.org

jueves, 1 de octubre de 2009

Honduras: INTERES SUPERIOR DE LA NIÑA Y EL NIÑO, ANTE EL DESAFIO DE CUMPLIMIENTO DEL DECRETO DE ESTADO DE SITIO

COORDINADORA DE INSTITUCIONES PRIVADA PRO LAS NIÑAS, NIÑOS, ADOLESCENTES, JÓVENES Y SUS DERECHOS



PRONUNCIAMIENTO PÚBLICO



INTERES SUPERIOR DE LA NIÑA Y EL NIÑO, ANTE EL DESAFIO DE CUMPLIMIENTO DEL DECRETO DE ESTADO DE SITIO



Las 36 organizaciones que conforman la Coordinadora de Instituciones Privada pro las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y sus Derechos, (COIPRODEN) y las organizaciones que coadyuvan a garantizar, proteger y asegurar la vigencia plena de los Derechos Humanos, particularmente de la Infancia, Adolescencia y Juventud de nuestro país, en la situación de crisis institucional - política, y ante los últimos acontecimientos que han agravado y pueden agravar aún más la situación, física, moral y sicológica de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, luego del decreto ejecutivo donde se restringen las garantías fundamentales, como la expresión, asociación , libertad, circulación, etc.



Ante los últimos hechos, en los que niñas, niños, adolescentes y jóvenes se ven afectados en su salud, por el efecto de gases lacrimógenos como consecuencia de la represión desatada por la Policía y las Fuerzas Armada, en barrios, colonias y sectores populares, provocando persecución, daños colaterales físicos y sicológicos y practicando detenciones ilegales; igualmente, las privaciones de la libertad, vejaciones y torturas comprendidas en los denominados toques de queda, por todo ello a la comunidad nacional e internacional, nos pronunciamos de la siguiente forma:



PRIMERO: Que el Estado de Honduras: 1. Es signatario de instrumentos internacionales como la Declaración Universal de Los Derechos Humanos, 2. la Convención Internacional de Derechos del Niño (1990); bajo los principio de: El interés superior del niño, Supervivencia y Desarrollo, No Discriminación, Derecho a la Vida y Participación 3. Código de la Niñez y la Adolescencia (1994-1996/decreto # 73-96 5 de septiembre de 1996) 4. La Declaración Internacional contra la tortura y otras formas de tratamientos crueles e inhumanos, 5. Que reconoce al Comité Internacional de Derecho del Niño, como el ente supervisor en que los estados cumplen las obligaciones adoptadas en este marco jurídico.



SEGUNDO: Que a nivel nacional las organizaciones tanto públicas y privadas, civiles y militares están sujetas al cumplimiento de las leyes en materia de Derechos de la Niñez, reconociendo los principios y garantías consignadas en la misma Constitución de la República (art. 119 y 126), Código de Familia y en caso particular de atención a la niñez en situación de riesgo e infracción, contemplados en el Código de la Niñez y la Adolescencia y otras afines.



TERCERO: Que las instituciones llamadas a garantizar los Derechos Humanos, particularmente de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el país: Operadores de Justicia, entre ellos, Jueces, Fiscales, Defensores, Procuradores en el sistema de Justicia Penal Juvenil, Educadores y Procuradores del Instituto Hondureño de la Niñez y la Familia IHNFA, e Instituciones privadas, somos llamados junto a padres de familia y representantes a hacer prevalecer los Derechos, estableciendo coordinaciones, alianzas y planes que aseguren a este sector la plena garantía de sus Derechos.



CUARTO: Que ante los hechos ocurridos y los potenciales casos de violaciones de derechos humanos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes nos hemos constituido en una Red de Coordinación Interinstitucional de Defensa y Protección, interviniendo en el abordaje, protección y denuncia a nivel Nacional e Internacionalmente de los abusos que se susciten.



QUINTO: Por lo antes expuesto, exigimos a las Autoridades actuales del Estado Hondureño, particularmente a las Fuerzas Armadas y la Policía Nacional, a respetar las Normas Legales Internas, los Tratados, Protocolos y Convenciones Internacionales, suscritos por el Estado de Honduras, que mandan respetar, conservar y promover los derechos de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, asumiendo la preeminencia de estos últimos en relación a los primeros.







Dado en la ciudad de Tegucigalpa, a los 28 días del mes de Septiembre del año 2009.







36 ORGANIZACIONES AFILIADAS A COIPRODEN: Aldeas Infantiles (S.O.S.), APANJE, Asociación Nuevo Amanecer, Asociación Brigadas de Amor Cristiano (Hogar Renacer), Asociación Compartir, Asociación Hondureña de Apoyo al Autista (APOAUTIS), Asociación Juventud Renovada (Hogar Diamante), Asociación Libre Expresión, Asociación para una Sociedad más Justa. (ASJ), Asocian Cristiana de Jóvenes (A.C.J.), Casa Alianza de Honduras, Casa del Niño, Casa Domingo, Centro de Formación, Capacitación y Gestión Social (CENFODES), Centro San Juan Bosco, COMUPADE, Fundación Abrigo, Fundación Desarrollo, Amistad y Respuesta (FUNDAR), Fundación Hondureña de Rehabilitación e Integración del Limitado (FUHRIL), Fundición AMBOS, GOAL, Hogar San Jerónimo Emiliano, Instituto Psicopedagógico Juana Leclerc, Médicos sin Fronteras, Muchachas Guías de Honduras, Nuestros Pequeños Hermanos, Olimpiadas Especiales, ONG-GAVITOA, PREPACE, Prevención de Discapacidades (Pre-Natal Honduras), Proyecto Alternativas y Oportunidades, Proyecto Victoria, REPAHDEG, Save The Children Honduras, Unidos para Mejorar, Visión Mundial Honduras.

miércoles, 26 de agosto de 2009

Reflexiones (a)pedagógicas




Ambivalencia de lo “pedagógico”, o ¿Quién educará a los educadores?

-“Sin madre no hay hijo” (Rousseau)
-“Que se eclipse la madre, lo importante es la voz del padre” (Doctor D.G.M. Schreber).

“Una investigación pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto). Expulsada del sistema pedagógico, esta verdad vuelve bajo la forma de síntoma y se expresará en la delincuencia, la locura y las diversas formas llamadas de inadaptación”
(Maud Mannoni, “La educación imposible”)


1.- Algunos rasgos centrales de la noción de pedagogía que se desprende de la ideología dominante sobre la infancia (por sobre sus distintas variedades o “subideologías de infancia”), son las siguientes:
-Educación asociada a una fase de la vida. Según Ariès, en la mayor parte de la Edad media era posible encontrar en las salas de clases alumnos de distintas edades. Luego del “descubrimiento de la infancia”, pasó a imponerse gradualmente la idea de que la edad de la socialización era precisamente la infancia, entendida como “edad escolar”. Esa noción de la infancia escolarizada surgió primero en las clases privilegiadas, y lentamente se fue extendiendo a la infancia popular, pues como ha explicado Cunningham, la idea de una infancia para todos los niños se consolidó tardíamente, a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Mientras para los niños de las familias burguesas la Modernidad revistió la apariencia de una “liberación protegida”, para los niños de las clases trabajadoras se trató de una “libertad vigilada” (Donzelot).

-Educación en sentido unilateral (al igual que la socialización). Ha sido una preocupación más bien reciente, expresada en la “nueva sociología de la infancia”, la crítica y deconstrucción del concepto dominante de socialización. Cuando en los años 80 Qvortrup sentó las bases de un enfoque “constructivista”, en que la infancia es vista como una realidad socialmente construida y en que a los niños les cabe un rol de co-constructores de la realidad social, se empezó a someter a fuerte crítica la idea de la “socialización” como un proceso unilateral, unidireccional, en que a los adultos les cabe un rol de transmisión de cultura mientras los niños quedan limitados al rol de receptores pasivos de los conocimientos y valores suministrados por sus educadores. Socialización y educación se ligan profundamente, y por eso la pedagogía ha sido entendida en ese mismo sentido. Pese a los intentos por entender la socialización en un sentido más colectivo y bidireccional, varios sociólogos de la infancia (Corsaro, Thorne, Jenks) consideran que en sí mismo es un término problemático, pues “tiene una connotación individualista y de mirar hacia adelante que es ineludible. Uno escucha el término, y la idea de entrenar y preparar al niño para el futuro sigue viniéndose a la cabeza”. Todo lo cual es posible de ser suscrito en relación a la “educación”, partiendo por su etimología: guiar, conducir, formar, instruir...4 expresiones donde el sujeto activo no es el niño, sino el adulto.

-Educación como institucionalización. En su extraordinario y bastante foucaultiano libro “La policía de las familias”, Donzelot desnuda el rol clave de la “familia burguesa” (no en el sentido de las familias de la clase burguesa, sino de la estructura familiar creada y fomentada por la sociedad burguesa) en la formación social capitalista. En un punto, llega a decir que gracias al puesto otorgado por el nuevo orden a las madres/dueñas de casa, se pudo por fin “sacar a los niños de la calle y a los hombres del bar”. En este proceso, el arte de gobernar a través de las familias exigía que los primeros fueron enviados a la escuela, y los segundos a la fábrica: “Si el hombre prefiere el exterior, la luz de los cabarets, si los niños prefieren la calle, su espectáculo y sus promiscuidades, no será sino culpa de la esposa y de la madre”.

Esta institucionalización en el espacio restringido y autoritario de la escuela (además de la familia moderna -restringida y encerrada en un hogar-) fue una de las paradójicas consecuencias de la valoración creciente de la infancia: niveles cada vez mayores y más especializados de control social (activo y reactivo, formal y difuso) de los niños. Una vez más se revela aquí que cuando se habla de “infancia” y de “niños” no se trata de lo mismo: lo que era valorado positivamente para la infancia como parte de la estructura social, los niños de carne y hueso que vivieron ese proceso no lo valoraron exactamente como un beneficio ni como una liberación. Muy por el contrario (ver una vez más el caso de Pinocho, el muñeco de madera: los niños más resistentes sueñan con un mundo sin escuelas, y cuando finalmente lo encuentran, terminan transformados en burros).

Qvortrup va bastante lejos en la crítica cuando señala que en nuestras sociedades se impone a los niños la realización de ciertas actividades que resultan esenciales para la reproducción de esa estructura social, y que en ese sentido nada ha cambiado en estos últimos siglos: cuando ya no fueron necesarios en la fábrica, se les envió a la escuela. Lourdes Gaitán va incluso un poco más allá cuando dice que para los niños ir a la escuela es un trabajo.

Se trata, en efecto, de una actividad que constituye la forma específica de trabajo (en sentido amplio) que se les exige antes de pasar a engrosar las filas de la fuerza de trabajo propiamente tal. Para designar esta presencia de la relación social capitalista en todas las áreas de la vida social, se ha acuñado la noción de “fábrica social”:

“En el nivel más alto del desarrollo capitalista, la relación social se convierte en un momento de la relación de producción. La sociedad entera deviene una articulación de la producción, esto es, toda la sociedad vive en función de la fábrica y la fábrica extiende su dominio exclusivo sobre toda la sociedad” (Mario Tronti, “La fábrica y la sociedad”).

Ante esta realidad es posible constatar un profundo paralelo entre la alienación en el trabajo y en la escuela, y afirmar que gran parte de la masa de estudiantes constituye hoy una especie de “proletariado juvenil”.

2.- Las tensiones internas de la ideología moderna sobre la infancia han sido destacadas en su momento por Hugh Cunningham. Las discrepancias más notables se expresan en la tensión entre estigmatización e idealización, valoración actual y valoración futura de los niños, y entre autonomía y protección como actitudes necesarias promovidas desde el mundo adulto y el Estado.
En nuestra opinión, toda esa polémica puede ser dirigida al de la concepción de la “naturaleza humana”, a la pugna entre una “antropología positiva” y una “antropología negativa”, tal cual se dio en el momento de configuración del orden social moderno, en las discusiones sobre el contrato social.
Como suele ocurrir, la verdad es que ambas versiones no son exactamente opuestas, sino que complementarias:

“Una observación más atenta de las corrientes optimistas y pesimistas permite discernir más bien un rasgo común a ambas formas de pensamiento, tal como se desarrollaron en la historia, rasgo que ha desviado y debilitado decididamente el propósito, expuesto por Maquiavelo y la Ilustración, de conocer al hombre. He aquí pues, el rasgo de que hablamos: la condena del egoísmo, en una palabra, del placer. Tanto en la proclamación cínica de la maldad y peligrosidad de la naturaleza humana, a la que por lo tanto era preciso mantener sujeta mediante un fuerte aparato represivo, y en la doctrina puritana equivalente de aquella, acerca del carácter pecaminoso del individuo, el que debe entonces dominar sus instintos con una férrea disciplina en absoluta sumisión a la ley del…en deber, como también en la afirmación, opuesta a ambas, de complexión, pura y armónica del hombre, sólo turbada por las relaciones oprimentes y corruptas del momento presente; tanto en unas como en otra, decimos, el rechazo absoluto de cualquier impulso egoísta constituye el punto de partida incuestionable” (Max Horkheimer, “Egoísmo y movimiento liberador”, 1936).

Para Horkheimer, dicha actitud se encuentra en contradicción con la praxis. En una sociedad burguesa que “adquiere el carácter de un permanente estado de guerra interior y exterior”, los que ingresan a dicho mundo “desarrollan los aspectos egoístas, intolerantes y hostiles de su ser para subsistir en esa dura realidad”. En otro escrito de esa época, Autoridad y Familia, Horkheimer demostraba que el culto a la familia ideal compensa la destrucción de la misma en el vértigo del capitalismo avanzado, tal como el culto a la Virgen María compensa el estatus subordinado de la mujer en esta sociedad. De igual forma, “en las grandes concepciones antropológicas de la burguesía (…) cualquier impulso que no conduzca a la concordia, al amor y a la sociabilidad es desterrado, desfigurado o desmentido” (ídem).

3.- La ideología dominante sobre la infancia en un determinado tiempo y lugar, cuando es una ideología realmente exitosa, genera los clásicos efectos de toda mistificación ideológica: “naturalización”, “universalización”, “eternalización”. Se pretende una validez universal y ahistórica, haciendo creer a todos que la infancia es y debe ser, desde luego y desde siempre, tal cual como esta ideología la describe.
Desnaturalizar lo “pedagógico” dentro de la ideología de infancia, implica develar el fraude mediante el cual lo que pertenece a la “segunda naturaleza” intenta justificarse como si emanara directamente de la “primera naturaleza”, mediante el cual lo contingente se presenta como universal e inmutable.

Una distinción que nos permite situar la ideología de la infancia dentro de una determinada formación social, es la de infraestructura y superestructura. De acuerdo a la tradición materialista histórica, se trataría de un edificio social de 3 niveles: uno de ellos permanece más o menos oculto (la “base económica”, constituida por fuerzas productivas y relaciones de producción) y los dos niveles de la superestructura: Derecho y Estado por un lado, e ideologías por el otro.
Pero debemos evitar el uso del concepto de ideología en aquella versión que lo ve como algo “etéreo”, “metafísico”. Pues en la praxis, la “ideología” se reparte por todo el edificio social, toda esta “realidad” es en sí misma “ideológica”.
En relación a la ideología y su ubicación en el famoso edificio del materialismo histórico, con base y superestructura, Althusser decía que “para comprender su eficacia, es necesario situarla en la superestructura, y darle una relativa autonomía con respecto al derecho y al estado. Pero al mismo tiempo, para comprender su forma de presencia más general hay que considerar que la ideología se introduce en todas las partes del edificio y que constituye ese cemento de naturaleza particular que asegura el ajuste y la cohesión de los hombres en sus roles, sus funciones y sus relaciones sociales” (Louis Althusser, “Práctica teórica y lucha ideológica”).

Eso en cuanto a su “ubicación” en sentido espacial. Pero además, desde el punto de vista que podríamos llamar “temporal”, la ideología también es ambivalente. Como decía Lukàcs en el texto sobre “legalidad e ilegalidad” incluido en Historia y Consciencia de Clase, “la ideología no es solamente un efecto de la organización económica de la sociedad, es también la condición de su funcionamiento práctico”.
Por eso es que la labor de crítica de la ideología no se agota descorriendo velos para mostrar lo que éstos tratan de mantener oculto. Mucho más que eso:

“No se trata simplemente de ver las cosas (es decir, la realidad social) como “son en realidad”, o de quitarse los anteojos distorsionadotes de la ideología; el punto principal es ver cómo la realidad no puede reproducirse sin esta llamada mistificación ideológica. La máscara no encubre simplemente el estado real de cosas, la distorsión ideológica está inscrita en su esencia misma” (Slavoj Zizek, “¿Cómo inventó Marx el síntoma?”).

4.- Además de las implicancias pedagógicas autoritarias más o menos evidentes de la noción moderna de la infancia, existen otros problemas y aspectos del sistema educativo y de los procesos de escolarización que ameritan una labor crítica más intensa, de “desnaturalización”, pues no se perciben a simple vista, sino que se ocultan bajo una densa capa de velos ideológicos.

Uno de los teóricos que más despiadadamente se ha referido a la función del sistema educativo como reproductor de la formación social capitalista es, precisamente, don Louis Althusser. En “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” (escrito entre 1969/1970), Althusser intenta ir más allá de una concepción del Estado como mero aparato represivo, y se refiere a una realidad “que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él”: los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE). Estos aparatos son múltiples, y la mayoría parecen ser “privados” antes que “públicos”: “AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.), AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)”.

Se diferencian del Aparato Represivo de Estado porque funcionan “principalmente” con ideología, no con violencia: “principalmente”, porque en la realidad ideología y violencia se entrecruzan en ambos tipos de aparatos, y así como al aparato represivo necesita una buena cuota de ideología para funcionar, los AIE se reservan siempre la posibilidad de aplicar en casos límite algún nivel de violencia, aunque sea “simbólica”:

“Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, “funciona” a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los “valores” que ambos proponen hacia fuera”.

“De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera”. (Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”).

Yo agregaría: la censura, el FONDART, la industria cultural, ¿el espectáculo? -concepto que en su sentido situacionista es bastante más amplio que en su sentido usual, pues “no es una definición ‘sociológica’ de un aspecto particular de la sociedad (los media y el público), sino que define la subordinación de todo lo real al capital”, M. Lazzarato-, etc.

Incluso los “cómics” y Walt Disney han constituido formas nada despreciables de AIE, tal como lo demostraron a inicios de los 70 Mattelart y Dorfman en “Para leer al Pato Donald”. Uno de los cuadros que toman directamente de las historietas del Pato Donald no puede ser más claro: Donald y sus sobrinos están en una tierra lejana, poblada por aborígenes, y necesitan que les faciliten una brújula. Los aborígenes acceden, pero a cambio quieren que estos “occidentales” les enseñen alguna costumbre “valiosa”: los 3 sobrinos (que, si no recuerdo mal, entre sí son primos, no hermanos) saltan de felicidad diciendo: “¡Les enseñaremos a cuadrarse ante sus gobernantes!”). Otro ejemplo muy interesante está en el Silabario Hispanoamericano, con el que millones de personas aprendimos a leer y cuyas imágenes de seguro deben estar bien grabadas en nuestro archivo inconsciente. En la página del “pre-pre-pri-pro-pru” aparece la imagen típica del preso con cara de malo y traje a rayas, tras las rejas, y la leyenda ahí dice: “La policía toma presos y encierra a todos los que se portan mal”. Más abajo en la misma página, el texto señala que los niños buenos son limpios y se comen toda la comida, y que por eso “un niño bueno merece premio”.
Luego, Althusser nos habla de las “redes” existentes entre estos aparatos que garantizan la reproducción de las relaciones sociales capitalistas:

“¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble “funcionamiento” (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación”.

Un caso bastante interesante que nos demuestra y actualiza la realidad del entrecruzamiento entre represión e ideología, violencia física y violencia simbólica es el de Música Sepúlveda: luego de su acción (arrojar el contenido de un jarro de agua a la ministra de educación, que podría ser considerado como un caso de “violencia limpia” en términos benjaminianos), hubo confusión en las filas del orden: primero mandaron el caso a los tribunales de familia (que tienen un poder sancionador “suave”, generalmente disfrazado de protección), y desde ahí el caso fue enviado a la fiscalía correspondiente, puesto que se imputaba un “atentado a la autoridad” y ella ya había cumplido 14 años, por ende, debía actuar el poder punitivo especialmente creado para los adolescentes mediante la Ley 20.084. Pero en ese “frente” finalmente no ocurrió nada, pues el Ministerio Público al parecer no quiso insistir llevando el caso a juicio, y así, Música no sufrió en definitiva la criminalización penal formal o propiamente tal, sino que, por un hecho cometido fuera del establecimiento educativo en que estudiaba, el poder disciplinario del liceo decidió aplicar la mayor violencia que están autorizados (por el Estado, la Constitución y las leyes) a aplicar, expulsándola. De esta forma, se hace evidente que hay varios niveles de represión, varios dispositivos que se entrecruzan para aplicar una mezcla de ideología y violencia, que el poder emplea según le vaya pareciendo más adecuado o conveniente.

5.- Para Althusser, mientras hace unos siglos el AIE principal o dominante era el “religioso”, hoy en día dicha función o posición ha pasado al AIE escolar:
“…un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).

Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo.
Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los “intelectuales del trabajador colectivo”, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos” convencidos).

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera”.

Obviamente, esta función real del AIE escolar es disfrazada con una retórica totalmente “positiva” y hasta “igualadora”, “justa”, “emancipatoria”:
“Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres” (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras””.

¿En qué aspectos y de qué forma podríamos darnos cuenta de que la situación descrita por Althusser ha variado en la realidad de este aparato escolar? Tal vez en este detalle: la gratuidad del “servicio” educativo, que se acabó junto con el llamado “Estado de Bienestar” (concepto tan irrisorio como el de “tiempo libre”, que dice más de nuestra sociedad que lo que pareciera a primera oída) y el desarrollo en sentido “neoliberal” (otro concepto que hace sonreír) del capitalismo luego de las crisis y contestaciones del 68/77. Althusser hizo notar que “ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista”. Esa descripción ya no es tan válida, es cierto, pero la situación de la escuela y otras instituciones disciplinarias en esa época era señalada precisamente como “en crisis”, y la distinta configuración actual de lo privado y lo público en esta esfera no altera la misión fundamental de la escolarización, en términos tanto disciplinarios directos (institucionalización y control de los niños) como de largo plazo (calificación y clasificación de la fuerza de trabajo, detección y entrenamiento de cuadros medios y directivos de todas las zonas de la “fábrica social”). Respecto a esa función, que no ha desaparecido, sigue siendo necesaria la operación de desnaturalización:

“Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos”.

Por otra parte, la transformación que efectivamente se ha operado en los sistemas escolares y disciplinarios debería ser leída a la luz de la observación de la dinámica a largo plazo del desarrollo histórico del capitalismo moderno, centrándonos por ejemplo en la noción de subsunción formal y real (de la sociedad en el capital) y de las variaciones más amplias de la relación entre modo de producción y modo de control. Existen herramientas y avances en estos terrenos: en general, el sector de la teoría crítica donde se mezclan el materialismo histórico, la crítica de la economía política y la economía política de la pena con la biopolítica, el postestructuralismo y la discusión sobre postfordismo, trabajo inmaterial y “sociedades de control”. Dos textos particularmente recomendables para este aspecto de las transformaciones en curso: “Post-scriptum sobre las sociedades de control” de Gilles Deleuze (1990) y “El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud”, de Alessandro de Giorgi (2006).

De todas formas, me atrevo a sugerir que la crítica radical de la escuela no es incompatible con el desarrollo de luchas que se plantean como objetivo inicial cosas tales como la “defensa de la educación pública”. No sólo porque “público” no es siempre sinónimo de “estatal”, sino porque los ataques contra la educación pública suelen ser parte integrante de un paquete más grande medidas que atacan las condiciones de vida de los proletarios.

6.- Así que el sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce. Se trata de una evidencia que preferiría ser negada por toda la retórica del “derecho a la educación” como “conquista democrática y civilizatoria”. La convicción dominante dice exactamente lo contrario: es a través del acceso a una educación de calidad como se pueden ir disminuyendo los niveles de inequidad, exclusión social y privilegios. Lo que se tiene en mente para justificar dichas posiciones es la experiencia de algunos países en ciertos momentos de la política social asociada a la fase keynesiana del capitalismo, la socialdemocracia y los Estados de Bienestar.

Pero no es necesario ser un crítico implacable del capitalismo para darse cuenta de lo que es nuestro sistema escolar actual. Un demócrata liberal como Carlos Peña ha dicho, en relación al sistema escolar chileno, que “en vez de corregir las desigualdades de la cuna, parece empeñado en reflejarlas y simplemente en reproducirlas”, y cita un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que lo describe como “conscientemente estructurado por clases” (Carlos Peña, “Igualdad educativa y sociedad democrática”).

¿Existe, entonces, una ambivalencia básica o constitutiva en lo que se refiere al carácter y finalidades de la educación? ¿Por un lado, reproducción del orden social, y por otro, conquista democrática arrancada a la fuerza a dicho orden por las presiones y luchas sociales? Así parece. Tal vez se trate de dos aspectos que merecen ser considerados cada uno en su valor y eficacia propios. Por de pronto, no podemos perder de vista dos cosas:

-En primer lugar, que la estructuración del sistema educativo moderno fue una necesidad social y política de la burguesía en ascenso, para poder preservar y transmitir su dominio de clase transgeneracionalmente, preparando de manera adecuada a sus hijos. Sobre este proceso, resulta muy ilustradora la investigación de Aníbal Ponce en su libro “Educación y lucha de clases”, de 1934, donde distingue dos períodos en la educación del “hombre burgués”: del Renacimiento al XVIII, y luego desde la Revolución al siglo XIX.

-En segundo lugar, que los países centrales en el sistema-mundo del capitalismo, hicieron toda su acumulación originaria de capital y posteriormente la “revolución industrial” usando masivamente la mano de obra infantil. Tan sólo después de garantizar una posición privilegiada en ese sistema-mundo se produjo ideológicamente un rechazo del trabajo infantil y la generalización de la idea de que todos los niños (y no sólo los de la burguesía) tenían derecho a ser escolarizados. Como varios de los “derechos” conquistados en la superestructura de la sociedad burguesa, no sólo se trataría de algo que beneficia a sus supuestos titulares, sino que reviste un interés estratégico desde el punto de vista de los intereses y planes del Estado y la Economía Política (necesidad de una mano de obra calificada y estratificada en diversos segmentos y funciones).

7.- Antes de las sociedades de clases, la educación (tal como la religión, el arte, la política y la economía) no se había escindido aún en una esfera separada: “en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad” (Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases, pág. 25).

Pero una vez surgidas las sociedades divididas en clases, la educación pasa a tener una existencia autónoma y necesidades especiales. Es lo que dice Ponce sobre Grecia y Roma: la educación tiene por misión “luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo (Ponce, 1972, pág. 46).

Decía Aristóteles en “La Política”: “Nadie discutiría que el legislador debe ocuparse principalmente de la educación de los jóvenes, y, en efecto, en los Estados donde no ocurre así, ello resulta en perjuicio del régimen” (citado por Luzuriaga, pág. 20).

Además, la naturaleza clasista de la educación se manifiesta en esas sociedades en un ideal pedagógico diferenciado: “no sólo las clases dominantes cultivan uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que procuran además que la masa laboriosa acepte esa desigualdad de educación como una desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual sería locura rebelarse” (Ponce, pág. 46).

8.- Si acudimos a definiciones fácilmente accesibles en internet, el concepto de “pedagogía” surge al unir dos palabras del griego: “paidos”, que es niño, y “gogía” que es llevar o conducir. Así, el paidagogós era el esclavo encargado de llevar a los niños a la escuela y traerlos de vuelta.

“Educar”, por su parte, proviene del latín: educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”. Y “escuela” tiene su origen en schola (latín) y eskolé (griego).

“Paradójicamente en su etimología griega el significado era el del momento de recreo incluso de diversión, habiendo sucedido luego un deslizamiento de significado tal como se nota en la mayoría de los idiomas indoeuropeos modernos; el significado actual más frecuente es el de un ‘establecimiento público’ en donde se dan enseñanzas” (Wikipedia).

En base a esto, bien podemos afirmar que lo pedagógico y lo escolar están contaminados desde el inicio por el clasismo y el adultocentrismo. Por eso es que siempre lo pedagógico implica al menos en germen la posibilidad de coerción, de disciplinamiento de los niños como seres subordinados.

10.- La pedagogía como actividad separada, especializada, surge en las sociedades de clases, pero cada formación social en concreto necesita de un tipo de pedagogía, de un cierto sistema educativo, que es funcional a la reproducción de esas condiciones, y que en la práctica ha pasado a ser un campo más para el desarrollo del antagonismo social. Una tensión recorre desde dentro el sistema educativo desde hace mucho tiempo: es un lugar de encuadre, de clasificación y certificación, de disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo y, también de “transmisión” de conocimientos, pero al mismo tiempo es un espacio para la creación de comunidad, un lugar donde se desarrollan luchas y resistencias.

Mientras más se subsume toda la sociedad dentro del capital, el antagonismo se comienza a asomar en distintos frentes, y asume la forma de un cuestionamiento radical de la sociedad productora de mercancías como un todo.

Así, en los últimos años el ala más radical del movimiento “pingüino” ha levantado la consigna “de la sala de clases a la lucha de clases”. Es 100% correcta. Pero también tiene su complemento: lucha de clases en la sala de clases, es decir, hay que llevar también la lucha directa contra la sociedad de clases al interior del espacio educativo, tanto como lucha en contra del autoritarismo de la educación, como una lucha en contra de las funciones y contenidos clasistas del conocimiento que se transmite y los métodos autoritarios con que se educa y “normaliza”, como agitación y cuestionamiento al poder disciplinario y clasista del sistema educativo, y como constitución de un nuevo sujeto que podríamos considerar como un tipo de “proletariado juvenil”, muy diferente al sujeto “estudiantil” clásico que sigue predominando en las universidades y en la llamada “educación superior”, y cuya conciencia de clase ya ha empezado visiblemente a desarrollarse por todo el país.

Una pegatina observada durante las movilizaciones callejeras expresa de manera rotunda este tipo de consciencia: “Si las cárceles fueran mixtas las llamarían Escuelas”.

11.-Si es verdad que en toda pedagogía hay violencia (Maud Mannoni, quien también señalaba que “el odio a la infancia es la base toda conducta ‘pedagógica’”), entonces debemos invertirla. Necesitamos otra educación. Definirla de otra manera. Convertirla en otra cosa. Asumir que toda la experiencia humana en el mundo es en cierta manera “educativa”, no sólo aquella labor de disciplinamiento que se realiza entre cuatro paredes durante un cierto número de horas al día. ¿A-pedagogía? Puede ser. Al respecto, Walter Benjamin nos ha dejado algunas indicaciones muy valiosas:
En primer lugar, una redefinición del concepto de educación:
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones y no de los niños?” (Walter Benjamin, “Calle de Dirección Única”. El subrayado es mío).

En segundo lugar, una inversión del sentido tradicional (unidireccional) en que se da la educación:

“La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”. (Walter Benjamin, “Programa de un teatro infantil proletario”).

A esas dos indicaciones agregaría una que me parece muy importante: en la realidad no existe un espacio educativo acotado o cerrado. Toda la experiencia individual y social del niño, que “no es un Robinson”, es “educativa” en más de un sentido. Tras el fin de la época en que la infancia era socializada técnicamente en la escuela y en base a la inculcación de las habilidades necesarias para la lectura y escritura, en medio de avalanchas de información de todo tipo procedente tanto de los medios, la publicidad, internet y sus pares, el ideal de la infancia propio del siglo XX ya se ha agotado (cuestión que lamentan personajes como Neil Postman, que ante esta realidad proclama la muerte de la infancia).

12.- Pero, ¿basta con esto? ¿Cuáles son los límites de cualquier proyecto de educación alternativa/libertaria dentro de los confines de la sociedad actual (alienada, irracional y clasista)? Se trata de una cuestión compleja. No se puede combatir la alienación por medios alienados, pero tampoco se puede creer que la alternativa emancipatoria consista tan sólo en crear lagunas u oasis de libertad dentro del sistema. Y tampoco basta con una “pedagogía negativa” a lo Rousseau, sino que en nuestro tiempo sigue siendo más pertinente la metáfora de Gramsci: si vemos que unas plantitas brotan a duras penas en su jardín carcelario, ¿debemos dejarlas solas o ayudarlas a crecer?

Pero es totalmente necesario ensayar y aplicar desde ya otras relaciones sociales, otras relaciones (anti)-“pedagógicas”. Ivan Illich lo expresaba muy claro en sus escritos sobre “desescolarización” a principios de los años 70:

“Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical” (Iván Illich, Un mundo sin escuelas, 1971).

Si bien es necesario dar luchas desde dentro de las escuelas, en definitiva no luchamos por otra escuela, sino que por otro mundo donde la relación entre la humanidad y los cachorros humanos será tan diferente a la de las sociedades de clases que difícilmente podrá ser llamada “pedagogía”.

JCM

martes, 25 de agosto de 2009

"Ladrones, cárceles, policías y periodistas", por Marcelo Dotte

Detienen a niño de 10 años altamente peligroso ......

Gran descubrimiento periodístico: precoces infractores de ley. Nuevo fenómeno social, niños con alto grado de compromiso delictual. Como si el problema de la delincuencia hubiese comenzado estos últimos 20 o 30 años.

Infanto-juveniles transformando la realidad social, esa de la paz oficial , del bienestar ciudadano en una realidad de caos y trasgresión ,complicando el contrato social ,del respeto a las leyes y normas establecidas por la clase política privilegiada , la del país de los ricos. Paranoia, locura y violencia : Profesionales del espectáculo periodístico ofreciéndonos los casos policiales mas brutales y singulares ,pero ...¿qué hacen los poliricos , la prensa oficial y sus sabuesos?

Para los políticos solo es un caballito de batalla ,de fuente parar el debate político ,para le prensa la delincuencia es como la carne en la carnicería ,exposición e instalación de pura inseguridad ,en contra del sector marginado históricamente y las yutas se arman de mejor manera ,aumentando los métodos de control en la lucha contra los supuestos peligrosos hampones infantiles .
Gendarmería no se queda atrasen su empeño por utilizar los centros de exterminio repletos de jóvenes y no tan jóvenes pobladores, en su afán de proteger a la población CIVIL”NORMAL” ,del riesgo que hay en la juventud que delinque ¿ y como lo hacen? Fácil , dejando que los presos se maten entre ellos , manejando el trafico el trafico de drogas al interior de los penales, manteniendo el hacinamiento carcelario con el único objetivo de someter y resignar al detenido. La violencia carcelaria se genera por la total falta de trabajo y estudios.

De esta manera las jefaturas de las prisiones fomenta a la población penal a pelear, drogarse y traficar continuando su propio exterminio, alejando así a aquellas personas que lucharon y luchan por la libertad contra el capitalismo , dejándolos aislados en cárceles de máxima seguridad.

Las cárceles solo potencian el odio del joven poblador que ve en la sociedad (de los ricos) su enemigo ,por que ve en ella que no hay esa tal reinserción ,nunca podrá estudiar ,nunca podrá tener trabajo digno y su vida solo será parte del goteo de la subsistencia, esa impotencia repercutirá en su entorno cercano . Entonces los centros de menores , cárceles todas no están hechas para ayudar al prisionero ,están para reprimir a los niños y jóvenes pobladores que empiezan a transgredir las normas y comenzaron a recuperar lo que por derecho nos pertenece.

Un saludo a todos quienes escuchan estas palabras mal redactadas desde la cárcel de alta seguridad.

Agradecimientos ,abrazos y besos a quienes apoyan a TODOS LOS PRESOS.

(Tomado de www.hommodolars.org).

viernes, 7 de agosto de 2009

Dr.W. Reich dixit

Desde un punto de vista médico y educacional, el hecho ignominioso que habrá de remediarse es que el destino de cada nueva generación esté en manos de pediatras y profesores que no han adquirido el más ligero conocimiento del desarrollo biosexual del infante. Esto es todavía así, 40 años después del descubrimiento de la sexualidad infantil. Cada día y cada hora, esta ignorancia de pediatras y profesores crea una mentalidad fascista en millones de niños y adolescentes. Dos requisitos son inmediatamente evidentes.

Primero: todo médico de familia, profesor o trabajador social que tenga que ver con niños debe mostrar pruebas de que el o ella misma es sexual-económicamente saludable y que ha adquirido un conocimiento exacto de la sexualidad infantil y adolescente. Esto es, la instrucción en economía sexual debe ser obligatoria para médicos y profesores. La formación de conceptos sobre la sexualidad no debe dejarse a la suerte o a moralistas neuróticos.

Segundo: Se necesitan leyes más rigurosas para la protección de la sexualidad infantil y adolescente. Esto puede sonar revolucionario. Pero debería ser evidente para cualquiera que el fascismo, que creció de la represión de la sexualidad infantil y adolescente, ha sido mucho más radical y revolucionario, en un sentido negativo, de lo que la sociedad puede serlo en un sentido positivo protegiendo el desarrollo natural. En toda sociedad democrática hay innumerables intentos de sacar adelante un cambio a este respecto. Pero estas islas de entendimiento y buena voluntad son eclipsadas por las ofuscaciones que médicos y profesores moralistas, biológicamente rígidos, extienden sobre el conjunto de la sociedad.
No tiene sentido entrar en detalles aquí. Cada medida individual se formulará espontáneamente una vez que el principio de la afirmación de la sexualidad y de la protección social de la sexualidad infantil y adolescente sea establecido.

Desde un punto de vista económico, sólo las relaciones laborales naturales, es decir, la interdependencia económica natural de las personas, puede formar la base y el marco de una reestructuración biológica de las masas.

La suma total de todas las relaciones de trabajo naturales la llamamos democracia del trabajo. Estas relaciones de trabajo son funcionales y no mecánicas. No pueden establecerse u organizarse arbitrariamente; sólo pueden desarrollarse espontáneamente desde el proceso de trabajo mismo. La interdependencia mutua del carpintero y el herrero, el investigador y el pulidor de cristal, el pintor y el productor de pintura, etc., resulta en sí misma del entrelazamiento de las funciones del trabajo. No se podría inventar una ley arbitraria que cambiase estas relaciones naturales de trabajo. No se puede hacer al trabajador de laboratorio independiente del pulidor de cristal. La naturaleza de las lentes está dictada sólo por las leyes de la óptica y mediante la técnica, la forma de las bobinas de inducción por las leyes de la electricidad, las actividades del hombre por la naturaleza de sus necesidades.

Las funciones naturales del proceso de trabajo están fuera del alcance de la arbitraria acción humana autoritaria. Funcionan libremente y son libres en el sentido estricto de la palabra. Ellas solas son racionales. Sólo ellas, por consiguiente, pueden determinar racionalmente la existencia social. El amor, el trabajo y el conocimiento comprenden todo el significado del concepto de democracia del trabajo.

Es cierto, las funciones naturales del trabajo, el amor y el conocimiento pueden ser mal empleadas y asfixiadas. Sin embargo, se regulan ellas mismas intrínsecamente; lo han hecho así desde que hubo trabajo humano y lo harán mientras haya un proceso social. Estas funciones naturales constituyen el hecho (en modo alguno el “postulado”) de la democracia del trabajo. La democracia del trabajo no es un programa político o la anticipación de un “nuevo orden”. Es un hecho, aunque sea uno de esos hechos que hasta ahora han escapado de la atención humana. La democracia del trabajo no puede ser organizada más de lo que la libertad puede ser organizada, o el crecimiento de un árbol, un animal o un humano. El crecimiento de un organismo es, por la fortaleza de su función biológica, libre en el sentido más estricto de la palabra. Así es el crecimiento natural de la sociedad. Se autorregula y no necesita legislación o regulación. De nuevo, únicamente puede ser obstaculizado o mal empleado.

La esencia de todos los tipos de gobierno autoritario es que éstos inhiben las funciones autorregulatorias naturales. La tarea de un genuino orden libre no puede ser nada más que la de impedir cualquier inhibición de las funciones naturales. Esto hace necesarias leyes estrictas. La democracia, si es seria y genuina, es idéntica a la autorregulación natural del amor, el trabajo y el conocimiento. La dictadura y el irracionalismo humano, en el otro extremo, son idénticos a la inhibición de esta autorregulación natural.

De esto se sigue que la lucha contra las dictaduras y el anhelo irracional de la autoridad por parte de las masas únicamente puede consistir en dos medidas fundamentales: 1) en la elucidación de todas las fuerzas vitales naturales en el individuo y en la sociedad; y 2) la elucidación de todos los obstáculos que contrarrestan el funcionamiento espontáneo de esas fuerzas vitales. Las fuerzas vitales deben ser promovidas, los obstáculos deben ser eliminados.

La regulación humana de la existencia social no puede extenderse a las funciones naturales del trabajo. La civilización en el buen sentido de la palabra no puede consistir sino en el establecimiento de las condiciones óptimas para el desarrollo de las funciones naturales del amor, el trabajo y el conocimiento. Aunque la libertad no puede organizarse -es más, cualquier organización contradice la libertad- pueden y deben organizarse las condiciones que garanticen el libre desarrollo de las fuerzas vitales.

En nuestra organización profesional no les decimos a nuestros trabajadores qué y cómo deben pensar. No organizamos su pensamiento. Pero demandamos de cada trabajador en nuestro campo que se libre de esa falta de libertad en el pensamiento y la acción que ha adquirido como resultado de su educación. Si lo hace, sus reacciones racionales espontáneas se liberan. Es un sinsentido interpretar la libertad en el sentido de que la mentira tiene el mismo derecho ante un tribunal que la verdad. Una genuina democracia del trabajo no dará al irracionalismo místico el mismo derecho que a la verdad, ni dará a la represión de los niños el mismo poder que a su libertad. Es un sinsentido negociar con un asesino en relación a su derecho a asesinar. Pero este sinsentido está constantemente perpetrándose en nuestras relaciones con los fascistas. El fascismo, en lugar de ser reconocido como el irracionalismo y la indecencia organizadas, es considerado una forma de “Estado” como cualquier otra. Esto, la gente lo hace debido al fascismo en ellos mismos. Por supuesto, incluso el fascismo “está bien, en algún lugar”, justo como el paciente mental; solo que no sabe donde.

Vista desde este punto de partida, la libertad deviene un simple hecho, fácil de entender y de manejar. De hecho, la libertad no tiene que lograrse primero; existe espontáneamente en todas las funciones naturales de la vida. Lo que tiene que lograrse es la eliminación de todos los obstáculos que están en el camino de la libertad.

Visto desde este punto de partida, el arsenal de la libertad humana es gigantesco y siempre abundante en medios, biológicos tanto como mecánicos. No hay que luchar por nada extraordinario. La vida ha de ser liberada; eso es todo. El antiguo sueño de la libertad puede volverse realidad una vez la realidad sea comprendida. En este arsenal de libertad encontramos: El conocimiento espontáneo, vivo, de las leyes naturales de la vida, que cualquiera tiene en algún lugar, no importa cuál sea su edad, posición social o color. Lo que ha de eliminarse es la distorsión y la represión de este conocimiento por las concepciones e instituciones enemigas de la vida, rígidas, mecánicas y místicas.

(Fragmento de "El arsenal de la libertad humana", capítulo 3 de El error de cálculo biológico en la lucha humana por la libertad, 1946).

jueves, 18 de junio de 2009

"Esta es la educación que nunca recibiremos"


("Esta es la educación que nunka recibiremos", rezaba un lienzo. Foto: UPI)

Colegio jesuita condena intento de toma por municipales

Carabineros frustró la ocupación del San Ignacio El Bosque de Providencia por un grupo de alumnos de liceos públicos.


Un grupo formado por 12 escolares de distintos liceos municipales vieron frustrado esta mañana por Carabineros el intento de ocupación del colegio privado jesuita San Ignacio El Bosque, de la comuna de Providencia.

De acuerdo a lo indicado por el establecimiento, los manifestantes intentaron "impedir el acceso a las dependencias (...) La situación fue controlada en pocos minutos por Carabineros restituyendo la normalidad del ingreso".

"Rechazamos el intento de ocupación que un grupo de desconocidos realizó hoy en la mañana en nuestro colegio. Nos preocupa que un número ínfimo de jóvenes se arrogue el derecho de paralizar a una comunidad escolar completa", agrega en un comunicado.

La vocera de los escolares que bloquearon por algunos minutos el ingreso, Natalie Gajardo, había dicho poco antes a la prensa que el objetivo de la acción era hacer evidente "la clara diferencia que existe entre las clases sociales".

"Ese colegio, junto a muchos otros, es un claro ejemplo del lucro de la educación y de la verdadera educación que reciben los ricos y poderosos no como nosotros, hijos e hijas de trabajadores que jamás vamos a acceder a una educación como esta", afirmó.

Respecto de estos argumentos, en el comunicado del colegio firmado por su rector, el sacerdote Andrés Vargas, se señala que "como institución ignaciana, nos preocupa y nos duele la mala calidad y la falta de equidad en el sistema educacional y social chileno".

Complementa que "en respuesta a esta realidad" han implementado colegiatura diferenciada y actividades para que "todos sus alumnos conozcan desde pequeños otras realidades sociales" mediante Trabajos de Invierno, de Verano y de Fábrica.

El documento cierra con una invitación "a aprovechar esta contingencia para reflexionar y conversar sobre estos temas tan importantes para el futuro de nuestro país".

lunes, 15 de junio de 2009

Etimología de "matrimonio"

Ley 2: Matris y munium son dos palabras del latín de que tomó nombre matrimonio, que quiere tanto decir en romance como oficio de madre. Y la razón de por qué llaman matrimonio al casamiento y no patrimonio es esta: porque la madre sufre mayores trabajos con los hijos que no el padre, pues comoquiera que el padre los engendre, la madre sufre gran embargo con ellos mientras que los trae en el vientre, y sufre muy grandes dolores cuando ha de parir y después que son nacidos, lleva muy grandes trabajos en criarlos ella por sí misma, y además de esto, porque los hijos, mientras que son pequeños, más necesitan la ayuda de la madre que del padre. Y porque todas estas razones sobredichas caen a la madre hacer y no al padre, por ello es llamado matrimonio y no patrimonio.

(Partida Cuarta, Alfonso el Sabio, redactada entre 1256 y 1265).

el comunismo y la familia

¿Qué repercusiones tendrá el régimen comunista en la familia?

Transformará las relaciones entre los sexos en relaciones privadas, concernientes únicamente a las personas interesadas y en las que la sociedad no tendrá para qué intervenir. Esta transformación será posible desde el momento en que suprima la propiedad privada, educará a los niños en común y destruirá así las dos bases principales del actual matrimonio, a saber: la dependencia de la mujer con respecto al hombre y la de los niños con respecto a sus padres. Esta es la respuesta a todas las charlatanerías de los moralistas burgueses sobre la comunidad de las mujeres que quieren, según ellos, introducir los comunistas. La comunidad de las mujeres es un producto que no pertenece sino a la sociedad burguesa y que se realiza actualmente en la prostitución. Pero la prostitución reposa en la propiedad privada y desaparecerá con ella. Por consiguiente, la organización comunista, lejos de introducir la comunidad de las mujeres, por el contrario la suprimirá.

(Federico Engels, Principios de comunismo, 1847).

martes, 26 de mayo de 2009

La infancia en el derecho romano



Según Radbruch, el Derecho privado romano fue bastante útil al configurar en el siglo XIX las relaciones jurídicas propias del capitalismo, "aunque las instituciones jurídicas más características de la economía capitalista, tales como la letra de cambio y el cheque, las acciones, las obligaciones y las sociedades mercantiles, tengan sus raíces históricas más bien en el Derecho germánico” (1951, p.66).

¿En qué aspectos podía entonces servir el Derecho romano al capitalismo del siglo XIX? Creemos que uno de los principales aportes estuvo en dar forma desde el Estado a las relaciones que se configuraban al interior de la familia, distinguiendo entre una dimensión pública de actuación de agentes políticos y económicos, y el mundo privado propia del ámbito doméstico. De esta forma, los rasgos autoritarios y paternalistas propios del Derecho romano como derecho de una sociedad dividida en clases y donde existían grupos de personas subordinados por definición, fueron actualizados y reforzados en las codificaciones del siglo XIX, asegurando así tanto la autonomía de los particulares en los dominios que se les reconocían como naturalmente propios, como el “gobierno a través de las familias”, mediante una determinada estructura de poder a nivel micro, funcional a la estructura más general de poderes públicos y privados.

En la historia del Derecho romano se diferencian 3 etapas principales. El derecho romano arcaico se sitúa temporalmente entre el año 450/451 Antes de Cristo –de cuando datan las XII Tablas-, hasta el siglo II AC, aproximadamente en el año 130 AC, que es cuando se dicta la Lex Aebutia. La época clásica, dentro de la que se produce la edad de oro del derecho romano, dura desde ese momento hasta la muerte del jurista Ulpiano desaparición del estamento profesional de juristas, en el primer tercio del siglo III DC (aproximadamente el año 224). A partir de ahí se habla de la fase post-clásica, que dura hasta la muerte de Justiniano en el año 565 de nuestra era.

Guzmán Brito ha explicado que, si bien en el derecho romano no se usaba la expresión “sujetos de derecho”, las bases de tal construcción se encuentran en dicha tradición jurídica, y corresponde más o menos a la idea de “persona” a la que se le reconoce capacidad de goce, es decir, para poder actuar válidamente en el ámbito del derecho, o a quienes no se les reconoce capacidad de goce pero sí de ejercicio (es el caso de los esclavos, que pueden actuar válidamente en beneficio de sus amos pero no tienen capacidad de goce). Esta última posibilidad (capacidad de ejercicio sin capacidad de goce) no tiene sentido en el Derecho moderno, en que, por el contrario, sí es posible encontrarse con sujetos que tienen capacidad de goce pero no capacidad de ejercicio, y donde esta última no se concibe sin la primera.

Etimológicamente la noción de sujeto remite a la de “súbdito”, que sería alguien que se encuentra sometido a una fuerza o poder. De ahí que en el ámbito jurídico la persona es sujeto en dos sentidos: en tanto está sometida al Derecho (como orden jurídico o derecho en sentido objetivo), y como sujeto de derechos, es decir, titular de ciertos derechos subjetivos (noción que se consolida recién en el siglo XVI).

El derecho romano realiza una primera gran distinción entre personas “sui iuris” y “alieni iuris”. Las primeras tienen una potestad sobre sí mismas, por ende no dependen de nadie. Cuando se trata de hombres, con independencia de su edad y de si están casados y/o tienen hijos, se les da además el nombre de “pater familias”. Los “alieni iuris subiectus”, en cambio, son personas que se encuentran sujetas al poder o derecho de otros (como la mujer casada “cum manu”, hijos naturales o adoptivos y sus descendientes, las hijas (no sus descendientes) y los esclavos (que reúnen al mismo tiempo la calidad de persona y de cosa).

En cuanto a edades, el derecho romano distingue entre púberes e impúberes. Las mujeres entraban en la pubertad a los 12 años de edad, y los hombres desde los 14 (y en un principio se discutía si además era necesario un examen corporal que diera cuenta de su madurez física: el habitus corporis). El varón púber sui iuris pasa a ser plenamente capaz a efectos del derecho civil, pudiendo celebrar todo tipo de negocios jurídicos e incluso contraer matrimonio. Las mujeres púberes, en cambio, eran incapaces, quedando sometidas a una tutela especial para mujeres, de carácter vitalicio, aunque con el tiempo fue adquiriendo un carácter meramente formal.

Entre aquellos que aún no alcanzaban la pubertad se distinguían los infantes e impúberes mayores que infantes. Al principio se consideran infantes aquellos niños que todavía no pueden hablar, y luego, en la época clásica, a aquellos que no pueden aún comprender lo que hacen, para finalmente, en la era post-clásica quedar el límite de edad fijado a los 7 años.

Los infantes son incapaces absolutamente, debiendo actuar por ellos su tutor. Los impuberes infantia maiores pueden celebrar actos jurídicos autorizados por su tutor, e incluso pueden tener responsabilidad penal.

Lo inicios del Derecho romano, en la fase arcaico, se pueden describir como la formación de un derecho “apropiado para las necesidades de una cohesionada comunidad fundada en la familia sometida a la autoridad de un pater” (Guzmán Brito, 2004, T.I, p. 22). Este rasgo fuertemente paternalista subsiste a lo largo de su historia, y se usó una vez más durante el siglo XIX en los procesos de codificación.

De hecho, se cree que la palabra familia halla su raíz en la expresión “famulus”, que significa siervo o esclavo y que en esa era arcaica habría designado “no sólo a los que son propiamente esclavos, sino que a todas las personas que son dependientes de un ‘padre de familia’” (ídem, p. 288).

En el esquema del derecho romano cada varón sui iuris da origen a una familia “propio iure”, una “estricta unidad conferida por la potestad del pater familias, que ofrece rasgos de absolutismo”. En cuanto a categorías de personas, “sólo el pater es sui iuri y todos los demás son subiecti y, en consecuencia, alieni iuris” (ídem, p. 289).

Dentro de la familia propio iure el pater ejerce tres tipos de poder vitalicio:
-sobre la mujer, el poder denominado “manus”.
-sobre los hijos y descendientes, la “patria potestas”.
-sobre personas libres adquiridas a su propio padre, el “mancipium”.
-sobre los esclavos, en que confluyen potestas y mancipium.

Cuando muere el padre, la mujer in manu y todos los descendientes se hacen sui iuris. Los varones se hacen pater y fundan nuevas familias propio iure, que permanecen ligadas entre sí como “familia comunni iure”, mediante el vínculo de parentesco conocido como “adgnatio”.

En el caso de hijos ilegítimos, se forman familias pero quedan fuera de la de derecho común. Lo mismo ocurre en le caso de hijos que son emancipados por el padre.

Las familias son tanto una unidad jurídica como una unidad patrimonial estricta donde solamente el pater es titular del dominio de derechos reales, créditos y deudas. Los dependientes no tienen capacidad de goce pero sí de ejercicio, pudiendo así adquirir bienes derechos para su jefe, pero no obligarlo. Según Guzmán Brito, “vienen a ser como órganos vivientes suyos”.

El poder del pater sobre los hijos, además e vitalicio, es ilimitado, razón por la cual se le conoce como un poder de vida y muerte (“vitae necisque potestas”), que incluye la facultad de enajenar su persona mediante una especie de venta (“mancipatio”), y que hace de su condición jurídica algo muy similar a la de los esclavos.

En este contexto, es fácil darse cuenta de que el derecho romano atribuye una gran importancia a las clasificaciones de los tipos de hijos. La patria potestas tiene su fuente en la concepción en un iustus matrimonium, o en la adopción. La paternidad se define en base a un sistema de presunciones. Cuando se calcula que la concepción se ha producido durante el matrimonio, el hijo es por una parte filius naturalis (en oposición al hijo adoptivo), y también un iustus filius (en oposición al spurius o vulgo conceptus).

El que nace como iustus filius ingresa como alieni iuris en la patria potestas del marido de su madre, si es que éste es sui iuris, o en caso contrario en la del pater de este marido.

Los que nacen fuera de un matrimonio justo (spurii o vulgo concepti), y aquellos que son concebidos en un matrimonio que es válido por derecho latino o peregrino, nacen como sui iuris, pues quedan fuera del ius civile al que pertenece la patria potestas.

Posteriormente, en el derecho justinianeo, se distingue entre filii legitimi (los nacidos en matrimonio), naturales (nacidos de uniones concubinarias) y spurii (nacidos de uniones concubinarias ocasionales).

Decíamos más arriba que la forma en que el derecho romano fue aplicado en las Indias occidentales, que en nuestros países tuvo aplicación hasta el siglo XIX, fue la sistematizada por Alfonso el Sabio en las Siete Partidas o Libro de las Leyes, redactadas en el siglo XIII y cuya promulgación tardía se habría producido en el siglo XIV. Dentro de este cuerpo, es la Cuarta partida (“que habla de los desposorios y de los casamientos”) la que se refiere a lo que hoy llamamos Derecho de Familia.

El título 13 se refiere a los hijos legítimos, a los que se considera como sagrados, “puesto que son hechos sin malestanza y sin pecado”, por lo cual “son considerados como más nobles, porque son ciertos y conocidos más que los otros que nacen de muchas mujeres que no pueden ser tan bien guardadas como la una”. La Ley 1 de dicho título define al hijo legítimo como aquel “que es hecho según ley”, los “que nacen de padre y de madre que son casados verdaderamente, según manda la santa iglesia”. Estos hijos “heredan a sus padres y a sus abuelos y a los otros sus parientes, lo que no pueden hacer los otros que no son legítimos” (Ley 2).

El título 15 se refería a “los hijos que no son legítimos”, y hacía dentro de ellos una serie de distinciones.

Hijos “naturales” son, según la Ley 1 de este título, los que “no nacen de casamiento según ley, así como los que hacen en las barraganas” (la barraganía consistía en una especie de concubinato revestido de algunas formalidades mínimas).

“Fornecino” eran llamados los hijos que “nacen de adulterio, o son hechos en parienta o en mujeres de orden”. No son estos hijos naturales, pues han sido hechos “contra la ley y contra razón natural”.

Luego están los “mánceres”, palabra cuyas raíces latinas vienen de “mania” y “scelus”, que según la misma disposición significaría “pecado infernal”, pues son los que “nacen de las mujeres que están en la putería y danse a todos cuantos a ellas vienen, y por ello no pueden saber cuyos hijos son los que nacen de ellas”; los “spurii”, que serían “los que nacen de las mujeres que tienen algunos por barraganas fuera de sus casas, y son ellas tales que se dan a otros hombres sin aquellos que las tienen por amigas, y por ello no saben quién es el padre del que nace de tal mujer”; y finalmente otro tipo de hijos llamados “notos”, “porque semeja que son hijos conocidos del marido que la tiene en casa, y no lo son”.

En Título 17 de esta Partida se refiere al poder que tienen los padres sobre los hijos. La Ley 1 se remite al concepto de “patria potestas”, que se define como “el poder que tienen los padres sobre los hijos”, a lo que agrega que es un derecho “que tienen señaladamente los que viven y se juzgan según las leyes antiguas derechas que hicieron los filósofos y los sabios por mandado y por otorgamiento de su linaje que descienden de ellos por la línea derecha, y que son nacidos del casamiento derecho”. Por ello, la Ley 2 aclara que los hijos naturales y los incestuosos “no quedan en poderío del padre”.
Finalmente, la Ley 3 se encarga de precisar el sentido en que debe entenderse esta “potestas” o poderío: “a veces se toma esta palabra potestas por ligamiento de reverencia, y de sujeción y de castigamiento que debe tener el padre sobre su hijo y de esta postrimera manera hablan las leyes de este título”.

En cuanto a obligaciones entre padres e hijos, el Título 19 contempla la obligación de éstos en cuanto a “amar y temer a sus padres, y hacerles honra y servicio y ayuda en todas aquellas maneras que lo pudieren hacer”. A su vez, los padres y las madres están obligados a criar a sus hijos, tanto por razones naturales como porque “todos los derechos temporales y espirituales se acuerdan en ellos”. Por ello, “les deben dar que coman y que beban, y que vistan y que calcen y lugar donde moren y todas las otras cosas que les fueren menester, sin las cuales los hombres no pueden vivir, y esto debe cada uno hacer según la riqueza y el poder que hubiere, considerando siempre la persona de aquel que lo debe recibir, y en qué manera lo deben esto hacer”.

En coherencia con la concepción romana tradicional del orden familiar, el resto de las disposiciones de la Cuarta partida se refieren a los criados, siervos y vasallos.


(Julio Cortés).

miércoles, 20 de mayo de 2009

Violencia policial: la complicidad de los medios

En relación a los casos de tortura y malos tratos de civiles por parte de las fuerzas policiales (ver al efecto el documento emitido hace poco el Comité Contra la Tortura de Naciones Unidas en relación a Chile), resulta imposible comprender bien la dinámica que posibilita la ocurrencia de estos hechos sin aludir al rol de la prensa y TV, tanto en lo que se refiere a las campañas ya habituales de aterrorización de la gente al promover el miedo a ciertas formas de delincuencia (la de los "pobres" más marginales), como al justificar casi siempre el accionar policial y poner en duda las denuncias hechas en su contra.

En este último sentido apunta la cobertura de hoy (20 de mayo de 2009) en La Nación - el periódico menos derechista, estatal y hoy en manos de los Concertacionistas- de ciertos hechos ocurridos ayer. Es de destacar el uso de signos de interrogación en el título, y la banalización del maltrato al ser recalificado como "chasconeo":






¿Pingüinos maltratados?

Al parecer, lo más movido de la marcha de adhesión al paro de profesores, convocada ayer en la Plaza Italia ocurrió después del acto. Unos escolares que, según ellos, ya iban en retirada y sin hacer escándalo, fueron detenidos por personal de Fuerzas Especiales de Carabineros y llevados a la 19ª Comisaría de Providencia. Bastante normal para una marcha estudiantil si no fuera por las denuncias de agresiones y maltrato verbal que hicieron los pingüinos una vez liberados, a eso de las 17 horas.

Carla Aceituno, estudiante del Liceo Darío Salas, dijo que durante el traslado una carabinera la trató de "maraca" e intentó cortarle unos mechones verdes. La niña se defendió y la carabinera alegó maltrato de obra.

"Estos abusos no lo veíamos desde la dictadura", dijo el papá de uno de los chasconeados. Según oficiales de la comisaría los adolescentes -14 en total- llegaron sin constatar lesiones y fueron detenidos por "desorden en la vía pública", aunque ellos alegan no haber provocado ningún desmán. Finalmente, todos quedaron libres y citados a la fiscalía y recién ahí podrán hacer sus descargos.

martes, 19 de mayo de 2009

Recomendaciones al Estado de Chile, Comité contra la Tortura (Naciones Unidas)



Acaba de salir el documento del Comité contra la Tortura con recomendaciones al Estado de Chile (CAT/C/CHL/CO/5, 14 de mayo de 2009). Hay dos alusiones a temas de infancia/adolescencia en la parte de Temas de preocupación y recomendaciones, en los puntos 17 letra d), y 22:

Competencias y actuación de la Comisión sobre Prisión Política y Tortura

17. El Comité toma nota y acoge con satisfacción los esfuerzos realizados por el Estado parte en lo que respecta al reconocimiento de la responsabilidad estatal por los crímenes de tortura ocurridos durante la época de la dictadura. Al respecto, el Comité valora el trabajo desarrollado por la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (Comisión Valech) aunque estima que su propósito inicial no se ha realizado plenamente. En ese sentido, el Comité celebra que el proyecto de ley que crea el Instituto Nacional de Derechos Humanos incluya la reapertura del trabajo de calificación de víctimas de prisión política y tortura. (Artículo 13).

El Comité insta al Estado parte a que reabra la Comisión sobre Prisión Política y Tortura o a que establezca con prontitud otro organismo que retome el mandato de dicha Comisión. Con miras a satisfacer la exigencia de reparación de las víctimas de tortura bajo la dictadura, el Comité recomienda que:

a) Se adopten medidas efectivas a fin de dar a conocer el mandato y la labor de la Comisión o, en su caso, del organismo que se cree con el mismo fin, de manera que todas las personas que fueron víctimas de tortura durante la dictadura tengan conocimiento de su existencia, particularmente aquéllas que se encuentran en zonas aisladas o más desfavorecidas, o fuera del país. Para ello, el Comité insta al Estado parte a utilizar, entre otros, los medios de difusión y las oficinas consulares en los países donde residen antiguos exiliados chilenos;

b) Se establezcan unos límites temporales suficientemente amplios para que todas aquellas personas que se consideren víctimas de tortura puedan presentar su caso;
c) Se incluyan todos los casos que correspondan a la definición de tortura prevista en el artículo 1 de la Convención;

d) Se reconsideren los criterios de calificación, en especial con relación a todas las personas que sufrieron tortura siendo menores de edad, o fuera del territorio nacional, o que no residen en el Estado parte;

e) Se incluya la violencia sexual como forma de tortura;


Privación de libertad de adolescentes

22. El Comité toma nota de los esfuerzos realizados por el Estado parte en lo que respecta a la mejora del régimen de privación de libertad de adolescentes. Sin embargo, al Comité le preocupan algunas deficiencias de los centros donde se encuentran, tales como el alto nivel de hacinamiento, la falta de separación por categorías de internos y la deficiente prestación de servicios básicos. Asimismo, le preocupa al Comité la información recibida sobre el uso excesivo de la fuerza y el aislamiento como castigo en estos centros. (Artículo 16).

El Estado parte debe:

a) Adoptar las medidas necesarias para asegurar que la privación de libertad de adolescentes opere como una medida de último recurso;

b) Garantizar que los adolescentes privados de libertad cuenten con talleres y cursos de formación así como con la adecuada prestación de servicios básicos, especialmente en lo que respecta a la salud. Asimismo, asegurar que los adolescentes privados de libertad cuenten con la adecuada asistencia legal, cuando la requieran;

c) Eliminar cualquier posibilidad de aplicación de medidas disciplinarias sin un debido proceso y, en particular, aquellas medidas que constituyan aislamiento;

d) Tomar medidas para combatir el hacinamiento en los centros;

e) Garantizar en la Ley sobre Responsabilidad penal de los adolescentes, que el trato dispensado a estas personas es conforme con los estándares y principios internacionales.

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Además, se aludió a casos actuales de tortura y malos tratos por parte de las fuerzas policiales:

Alegaciones de tortura

13. Al Comité le preocupa que sigan recibiéndose alegaciones de delitos graves cometidos por agentes policiales en el desarrollo de sus funciones y lamenta las restricciones legales a la publicidad de tales actos en la actualidad, lo cual contribuye a que esos delitos permanezcan impunes. (Artículos 2 y 12)

El Comité recomienda al Estado parte que introduzca reformas legislativas en relación al control de las fuerzas policiales lo antes posible, con miras a garantizar que ningún acto de éstas contrario a la Convención permanezca impune y que las investigaciones correspondientes sean efectivas y transparentes. El Estado parte debe reforzar los programas educativos para lograr que todos los agentes de las fuerzas del orden tengan plena conciencia de las disposiciones de la Convención. El Comité recomienda igualmente al Estado parte que continúe acelerando los trámites para la creación del Ministerio de Seguridad Pública, bajo cuya supervisión se colocaría a Carabineros y Policía de Investigaciones.

Deuda de vida / debida

(Fragmento de: “Una deuda de vida y debida. Notas sobre infancia y adolescencia en Uruguay, a comienzos del siglo XXI”, por Luis Pedernera).



Discursos que no realidades: la retórica de los derechos que no se efectivizan y la recurrente construcción del “enemigo”La instalación de una retórica de los derechos del niño no ha tenido como contrapartida la efectiva realización del mandato emanado de la Convención. Hoy es políticamente correcto hablar y escribir fundamentando intervenciones, planes y programas desde la concepción de “niño sujeto de derecho”, o aludiendo al “interés superior del niño”. Presenciamos una suerte de aggiornamiento semántico de las viejas estructuras, a los tiempos del discurso de los derechos y allí donde antes se decía “menor” ahora se coloca “niño/a/adolescente”. Pero lamentablemente el mero cambio de lenguaje no modifica mágicamente la vida social ni las prácticas institucionales inmersas en estructuras matrizadas por esquemas tutelares, que avasallaron al niño, a la familia y a sus derechos.

Nacer y crecer – o “salvar el cuerpo” como señala P.Baudry (2003) – no alcanza para garantizar la vida ni para asegurarle a niños y jóvenes un lugar de pleno derecho dentro del vínculo social. Máxime, cuando la existencia parecería transitar dolorosamente y el futuro no ofrece horizontes variados y posibles de ser alcanzados. Recordemos, a modo de ejemplo, la segmentación en las rutas de emancipación de los adolescentes y jóvenes uruguayos que retomábamos de Kaztman y Filgueira (2003) y exponíamos anteriormente. En estos tránsitos, como afirma C.Michel (2003), la vida “se usa”, pero “no se goza”.

A su vez, en el transcurso de este tiempo, se ha exacerbado la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad. En el año 1995 con la aprobación de la primera ley de seguridad ciudadana –ley Nº 17.707- operó un desplazamiento de las detenciones de adultos hacia niños, asentadas la mayoría de las veces, en el hecho de “tener cara de expediente”. Son detenciones que no respetan las garantías constitucionales, en tanto ellas imponen la existencia de un hecho ilícito que habilite la intervención policial (Art.15 de la Constitución).

Estudios correspondientes al año 2004 develaban que el crecimiento de la población menor de 18 años controlada a través de la judicialización se incrementó en el año 2003 en un 165%. Recientemente una nueva investigación- que en este caso relevó información sobre la aplicación del Código de la Niñez y la Adolescencia - señala como conclusión preocupante, que a pesar de tener una nueva legislación que busca adecuar la Convención sobre los Derechos del Niño en nuestro derecho interno, la aplicación que se hace en la mayoría de los casos continúa estando impregnada por la visión de la legislación tutelar del Código del Niño de 1934.

La Convención de los Derechos del Niño, establece como obligación de los Estados poner el máximo de sus recursos para satisfacer los derechos del niño (Art. 4) y fija la judicialización como medida a ponderar en tanto resulta perjudicial para la vida del niño (Art. 40.3b). Pero las señales que socialmente se observan, paradójicamente, van en sentido inverso. Así la excepción se convierte en la regla. Abonada la idea del niño como peligro y visualizado como enemigo, parafraseando a Giorgi Agamben (2004), se sustenta un régimen de excepción permanente, en el cual se habilita la intervención sobre niños y adolescentes desde una concepción que los criminaliza y neutraliza. De esta manera, la construcción punitiva de los conflictos sociales –perjudicial en más de un sentido-, resulta la perspectiva hegemónica.

Según E. Zaffaronni (2006), la idea que sostiene al sistema penal es la del “enemigo” cuyo origen se remonta al derecho romano y que tiene a Carl Schmitt como su principal teórico. Según Zaffaronni ((2006: 22), para Schmitt, enemigo no es “…cualquier sujeto infractor, sino el otro el extranjero…”. El enemigo se remontaría a los conceptos romanos de inimicus y hostis. El primero seria el enemigo personal, mientras que el segundo se definiría como el enemigo político, sobre el cual cabría la posibilidad de la guerra, en tanto era percibido como “…la negación absoluta del otro ser…”.

Afirma Zaffaroni que la “idea de hostis, enemigo, extraño, no ha desaparecido nunca de la realidad operativa del derecho penal ni de la teoría jurídico penal.” (2006: 24). Es más, es a partir de ella que se ha edificado toda la estructura penal. Es comprensible entonces, que resulte válida la afirmación de que se recurre más fácilmente al derecho penal cuanto más distancia se guarda con el sujeto penalizado, y sobre el cual se pueden disponer construcciones sociales no rigurosamente asentadas en realidades. A modo de ejemplo, varias investigaciones en el último período, identifican una tendencia que señala la concentración de la selección policial por presunta infracción, en los adolescentes que cuentan con 16 y 17 años de edad. No obstante ello, opera históricamente la construcción de una imagen – ampliamente difundida en los medios de comunicación- de que los infractores son cada vez más pequeños y más violentos. Desde este supuesto, se pauta un comportamiento social que exige – para ese “otro enemigo, extraño”- más represión y rebaja de la edad de imputabilidad. Esta demanda social muchas veces se ve plasmada en propuestas legislativas que tendencial y cíclicamente se han caracterizado por disponer una rebaja de los derechos y garantías (LEA y YOUNG; 2001) y específicamente, desde los años noventa, han tenido a los niños y adolescentes como sus principales destinatarios.

El incremento de las distancias sociales que mucho nos alejan de aquel “país de las cercanías”, asume en la infancia su peor expresión. La respuesta punitiva a los conflictos sociales genera una sensación ilusoria de resolución, cual bálsamo que alivia – momentáneamente - el dolor. Esta respuesta no sólo no resuelve lo que enuncia que atenderá, sino que además, ni siquiera parecería llegar a comprender la naturaleza y severidad de una conflictividad social, cuya magnitud, pone en cuestión la posibilidad de la existencia colectiva.

En definitiva - tal como ha sido planteado agudamente por E. García Méndez (2004:24) - la tensión que recorre la cuestión de la infancia hoy oscila entre banalidades y autoritarismos, “ entre el autoritarismo represivo de los portadores de una visión penalista y darwiniana de la sociedad y la fuga banal y superficial de quienes pretenden una nueva agenda que permita una evasión elegante de los problemas acuciantes que afectan a niños y adolescentes: la violencia juvenil, la seguridad ciudadana y la responsabilidad penal de los adolescentes”.

El futuro no es irremediable
No obstante lo expuesto, recientemente el Observatorio de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Uruguay 2006, publicado por UNICEF identifica en el año 2005 un punto de inflexión, en tanto es la primera vez en seis años que el Uruguay registra una leve mejora en la distribución del ingreso, y una reducción de los niveles de pobreza e indigencia en el conjunto de la población y en todos los grupos de edad.

A pesar de ello, y aún permitiéndose ser “moderadamente optimista” en virtud de los indicadores mencionados, acertadamente el Observatorio señala que la “deuda con la infancia” está aún muy lejos de saldarse. No solo porque los procesos estructurales en los que se enmarca la situación social de la infancia están muy distantes de su solución, sino porque además mientras los tiempos políticos, económicos, sociales y culturales se suceden, la vida violentada de niños y adolescentes viene siendo por generaciones, está siendo ahora mismo.
Estamos por tanto desafiados a trabajar con celeridad y acierto, por la efectiva realización de los derechos de la infancia. Paralelamente se impone reconocer en niños y adolescentes actores sociales y políticos con voz y decisión en la vida democrática y ya no la figura del “que no puede hablar” .

E. Bustelo (2007) nos recuerda que los niños no han formado un movimiento social de envergadura –a lo largo y ancho del planeta- que problematice la cuestión del poder adulto, entendido como sometimiento e imposición de un tipo de relaciones sociales hacia la infancia y la adolescencia, asentada en un fuerte autoritarismo discrecional de unos sobre otros. Paradójicamente, tal cual lo ha señalado Baratta (1999), la lucha por los derechos de la infancia y de la adolescencia, no ha sido “una lucha propia”, sino que ha quedado dependiendo del discurso y de la acción de los adultos.

Sin embargo, una contribución hacia la materialización de la progresiva autonomía de la infancia y por tanto de la concreción en cada niño y adolescente de un actor social protagónico, puede recogerse en el Art. 12 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño. En él se indica que el niño tiene derecho en primer lugar a formarse juicio propio, en segundo lugar a expresar su opinión y en tercer lugar a ser escuchado. Esta formulación resulta de utilidad para desarrollar la idea del niño como actor social, portador de derechos y protagonista fundamental en la construcción de nuevas relaciones sociales, desplegadas en democracias inclusivas. Esto supone, en palabras de A. Baratta (1999; 223), reconocer que el futuro de la democracia está estrechamente vinculado al “reconocimiento del niño, no como un ciudadano futuro sino como un ciudadano en el sentido pleno de la palabra”. Esta perspectiva destierra así, el concepto de ciudadanía entendido como momento casi mágico en el que llegado a determinada edad, cada sujeto se convierte en elector y elegible y excluye también la ciudadanía concebida como status privilegiado que incluye o excluye de acuerdo a la maximización de la categoría de “pertenencia a determinada comunidad” (FERRAJOLI, 1999).

No es sólo hoy que la cuestión de la infancia se debate entre la banalidad y el autoritarismo. Esta ha sido su tensión histórica, pero no es irremediablemente su futuro próximo.

Como afirma A. Frigerio (2004) “hacer que algo devenga otra cosa” cuando de cuestiones de infancia se trata supone por lo pronto, una radical oposición a naturalizar y perpetuar la categoría de los “sacrificables” que encuentra una dramática acogida en nuestra población más joven. Cada niño y cada adolescente requieren de un lugar en el mundo digno de ser querido y habitado. La deuda de hospitalidad, protección y cuidado con la infancia aún está pendiente y no es irremediable que deba seguir estándolo. Recordemos, en palabras de C. Krmpotic (2005: 167) que “si la aflicción es inevitable, no lo es el sufrimiento creado intencionalmente por el hombre”.

miércoles, 13 de mayo de 2009

"Violencia y domesticación"


(Dos extractos de un texto de Jacques Cammatte, disponible en CAOSMOSIS)

Antes de señalar la posibilidad de una via de vida fuera del capital, es necesario considerar la violencia en tanto que conducta humana en la naturaleza, es decir en tanto que intervención de la especie. Se ha indicado que la caza, la agricultura, la cria de ganado, la domesticación, son actos de violencia igual que que la intervención médica, científica, etc… Desde este momento el problema de la violencia se reduce al de la validez de la intervención y, por vía de consecuencia a la de una terapia, puesto que se utiliza, por regla general, para paliar los inconvenientes
de una intervención de resultados negativos. Es evidente que el rechazo a la intervención conducirá a la especie a una pasividad que le conducirá a sumergirse en la naturaleza, lo que no será el retorno a un estado primordial, sinó una degeneración total. La intervención debe hacerse conociendo los diferentes procesos de la vida y, a menudo, sin sustituirlos por profetas. Esto deja a la especie el campo de intervención que es creativo en función de todas sus determinaciones propias, de la que la más esencial es la reflexividad, la cual está incluida en el fenómeno de vida global en la que que hemos de permitir el florecimiento.

El fenómeno del nacimiento ilustra perfectamente nuestra afirmación. Es un proceso que hace pasar de una manera contínua al ser desde una vida acuática a una vida aérea. Para esto hay una serie de mecanismos que intervienen para permitir al feto, a través de fases que se suceden en un orden riguroso y con una duración determinada, el nacimiento como niño humano. No hay violencia; lo cual no quiere decir que el fenómeno no sea violento, es decir cargado de una gran potencia, poniendo en acción una gran cantidad de energía. En efecto los esfuerzos del niño para salir de la cavidad maternal, los de la madre para expulsarle, no son de débil amplitud. Pero la violencia cuando hay oposición al proceso como se hace actualmente de un modo regular en el parto.

La educación del niño, su instrucción, debería ser también una transmisión sin violencia, es decir capaz de hacer franquear los diversos momentos de adquisición de la madurez sin hurtar su ritmo de vida (lo que está indicado para el nacimiento, lo está también para el destete, la pubertad, etc…) será necesaria una especie de iniciación no a la autonomía, sino a la realidad que no está nunca parcelada, donde cada uno de nosotros desarrolla su individualidad-gemeinwesen.

Puede parecer que la iniciación, tal como se hacía en sus orígenes, era un momento de vida en que coexistían dos fases de vida del niño, de tal modo que en el curso de las sesiones donde todo era exacerbado, le era posible efectuar de un modo quizás no indoloro pero sin violencia, el salto de una fase a la otra. La iniciación contradecía la representación de todo lo que ha de ocurrir, de aquí la posibilidad de una toma de posición por parte del niño que se adueña de lo que vendrá, que efectúa un cierto aprendizaje. No se le coloca simplemente ante lo desconocido, que podría aterrorizarlo.

Para evitar la violencia es necesario respetar las relaciones entre filogénesis y ontogénesis. En el curso de esta última, hay en parte recapitulación de la primera. Es lo mismo que ocurre en las relaciones entre individualidad y especie. A fuerza de querer acelerar la sucesión de fases y escamotear algunas, se producen seres mutilados. Por otra parte –y esto es espcialmente válido en el segundo campo (el del desarrollo- si el proceso no se sigue en su totalidad provoca un “inacabamiento”, inducirá en el ser inacabado una propensión a revivir el proceso con el fin de alcanzar su cumplimiento. De aquí la producción de adultos no maduros, dependientes totalmente de una infancia más o menos lejana e incumplida.

En algunos casos el método de instrucción actual triunfa y los niños alcanzan el extraordinario grado de abstracción que reclama el desarrollo del capital, pero esto es a costa de su afectividad, de su espontaneidad… esto forma seres en los que toda sensibilidad está atrofiada, serán aptos para ser los jefes imprescindibles para la comunidad capital.