Los niños y la ideología dominante

...De manera muy similar a lo que ocurre con los niños, tenemos que en relación a un hecho natural, biológico -que consiste en tal caso en el nacimiento y existencia de niños pequeños, y en este otro, en la entrada en la pubertad-, se construyen representaciones que en tanto son construidas social y culturalmente, presentan variaciones significativas en el tiempo y de una comunidad a otra.

Estas representaciones sobre la infancia y sobre la adolescencia constituyen en rigor ideologías (1) y en tanto tales, su existencia no se limita exclusivamente al plano superestructural más etéreo, sino que tienen un rol muy importante y directo en la estructuración de formas específicas de socialización y control de niños y adolescentes, que contribuyen de manera decisiva a la reproducción de las relaciones sociales capitalistas. Se trata, por cierto, de ideologías que tienen una muy concreta dimensión material (aquella dimensión que es destacada, por ejemplo, por Reich al referirse a la ideología como “poder material” en su brillante análisis de la “psicología de masas del fascismo” (2) ) y que se manifiestan de maneras que pueden ser consideradas dentro de la noción althusseriana de “aparatos ideológicos de Estado” (3).

Al interior de la ideología dominante sobre la infancia (4), que ha surgido lentamente desde fines de la Edad Media y se ha consolidado a partir del siglo XVIII, motivando la estructuración de mecanismos específicos de control para los niños sobre todo a partir de finales del siglo XIX, existen una serie de “subideologías” o variedades de la ideología dominante que se suceden, entran en conflicto y se reemplazan, teniendo eso sí todas ellas como denominador común el surgir –acríticamente- desde la posición del mundo adulto. Estas ideologías son todas adultocéntricas, aunque entre ellas se oscile desde posiciones que ven a los niños de una manera abiertamente despectiva, a otras que los idealizan fuertemente en lo que parece ser una especie de compensación simbólica por la posición subordinada y falta de poder en que la sociedad moderna los deja. Pues, como ha señalado Eagleton, “las ideologías, si bien se esfuerzan por homogeneizar, rara vez son homogéneas; suelen ser formaciones internamente complejas y diferenciadas, con conflictos entre sus diversos elementos que tienen que renegociarse y resolverse continuamente”. Además, la ideología dominante “tiene que negociar continuamente con las ideologías de sus subordinados” y por ello, si lo que la hace poderosa es su “capacidad de intervenir en la conciencia de aquellos a los que somete, apropiándose y remodelando su experiencia”, esa misma capacidad “tiende a volverla internamente heterogénea e incongruente” (Eagleton, 1997, p. 71).

En el caso de la adolescencia, el rasgo distintivo de la representación dominante en la modernidad y hasta nuestros días es su asociación a la idea de crisis, de peligro, de descontrol, y por ende, lo que se justifica desde tal postura es por sobre todo la necesidad de disciplinar a los adolescentes, alejándolos del peligro que ellos representan para la sociedad y para sí mismos. En este sentido, pareciera que la ambivalencia característica de nuestras ideologías de infancia (que alternan continuamente entre la concepción de los niños como “buenos salvajes” a la imagen negativa del niño como amenaza permanente del “estado de naturaleza”, entre el “dejarlos ser niños” y el corregirlos para que lleguen a ser buenos adultos), llegada la pubertad se inclina definitivamente hacia el polo negativo. En el caso de la categoría “juventud”, con la cual la adolescencia tiende a coincidir -aunque no del todo-, la ideología dominante mezcla también las connotaciones negativas que la asocian a indisciplina y peligro, con una idealización de todo lo “juvenil” que no deja ser adultocéntrica, y que incluso sirve para desactivar cualquier riesgo serio de subversión, puesto que, tal como para muchos la infancia es la “edad de la felicidad”, la adolescencia o juventud sería la fase vital en que es normal e incluso deseable ser idealista y políticamente radical, a condición de “madurar” y abandonar dichas posturas al entrar en la adultez.

Recientemente Bustelo se ha referido a las dos concepciones que considera hegemónicas en el campo de la infancia, complementarias entre sí: el enfoque de la “compasión” y el de la “inversión”. El primero es el más tradicional: se construye a los niños como “seres indefensos e inocentes que son objetivados a través de la práctica compasiva”, y los medios de comunicación se encargan de mostrar “situaciones y casos límite de abuso, trata y explotación”, a la vez que promueven “situaciones de ayuda social ‘meritoria’ y personas supuestamente ejemplares con avisos y campañas publicitarias”. Se apela preferentemente a la imagen del niño pobre, pero “lo fascinante es cómo se evade el problema de la redistribución de los ingresos y la riqueza”, pues “se plantea ingenuamente que lo que les sobra a unos es exactamente lo que necesitan otros y que, por lo tanto, sería sólo suficiente poner en contacto al donante y al necesitado” (Bustelo, 2007, p. 39). El segundo enfoque dominante es “el de la infancia y la adolescencia como inversión económica que produce una determinada rentabilidad”. La idea misma de “inversión” se explica para Bustelo como una “colonización conceptual del lenguaje expansivo de la economía profusamente propagado por los bancos internacionales”. Se trata de “la lógica del capital, que ahora se hace ‘humana’”. Tanto la educación de los niños como los derechos se ven desplazados, o más bien, subsumidos por la lógica de la rentabilidad, y así se justifica “invertir” en la infancia sólo si es que ello redunda en una conveniente tasa de retorno. De paso, este proceso de mercantilización de la infancia sirve para que empresas y bancos “mejoren su imagen institucional” (Ídem, p. 45).

Lo interesante es que, de acuerdo a Bustelo, ambos enfoques dominantes y complementarios se agotan o revierten cuando los niños pasan a ser adolescentes y cometen delitos. En el primer caso, se convierte “la compasión en feroz represión”, se devela el poder despótico que está tras este discurso, “pues el ‘niño-amenaza’ debe ser sometido y, a estos efectos, considerado adulto”. El niño pasa “de ‘protegido’… a ser responsable”. , y se materializa a su respecto “el derecho a ser penalizado” (Ídem, p.44). En el enfoque de la inversión, ante la presencia de este mismo problema “los niños se salen del guión y, entonces, el enfoque los convierte en ‘costos’”. Por ello en dicha visión se articula la inversión y la seguridad de manera que “la supuesta inversión educativa significaría, en realidad, el pago por la seguridad de no ser agredidos por los niños y adolescentes en un futuro próximo (Ídem, p. 47).

Creo que nada podría resultar más ilustrativo de este enfoque que una publicidad aparecida hace algunos años en la prensa, donde la Fundación Paternitas llamaba a hacerse socio de la organización. Bajo la foto de dos morenos niños pequeños abrazados entre sí (una gráfica ligada más bien al enfoque “compasivo”) aparece la leyenda: “QUEREMOS ROMPER EL CIRCULO DE LA DELINCUENCIA. Fundación Paternitas se preocupa de ayudar a los niños cuyo padre o madre están en la cárcel. De usted depende que esos niños inocentes no se transformen en agresores de la sociedad” (El subrayado es mío). Más difícil de clasificar resulta la publicidad televisiva de la Fundación Regazo durante el año 2005, donde se mostraban secuencias de niños tratando de protegerse de sus agresores, y una voz en off decía mensajes del tipo: “¡Llame ahora a Fundación Regazo y salve un niño hoy!”. Aquí la compasión tradicional da paso a una modernización y frivolización en que aparece maquillada con la estética de los llamados “infomerciales”. Además del premio que mereció el spot por su creatividad, la campaña fue exitosa en cuanto a los objetivos de consecución de socios. La directora de comunicaciones de dicha Fundación declaró a terra.cl: “Hay algunas personas que no han tenido una buena recepción del comercial, pero era lo esperable, porque era una campaña muy llamativa, impactante. Lo que queríamos generar era que la gente reaccionara y eso es lo que necesitábamos y lo estamos logrando. No podemos decir cuál es la cantidad de socios pero ha tenido una muy buena recepción (…) Se juega con la ironía y el sarcasmo. Es un comercial de contrastes, pues precisamente queremos expresar que éste es un problema grave del cual hay que hacerse cargo. Usted que está viendo televisión y que es capaz de comprar un producto, mejor preocúpese de algo que sí es grave y requiere su atención. Si usted no nos ayuda, no podremos salvar a nuestros niños". (“Insólitos resultados obtiene campaña “llame ya” sobre abusos de menores: invitan al público a ser socio y evitar una violación”, en http://www.terra.cl). El spot puede ser visto en Youtube.

Julio Cortés M.


(1) Para Lefebvre, las representaciones incluyen a las ideologías, pero constituyen un continente más vasto: “oscilan entre la manera en que está hecha esa sociedad y la manera en que se ve, la manera en que se dirige y su manera de librarse de la presión política, su manera de justificarse para protegerse y su manera de soñarse. Oscilan pues, entre la imaginería por un lado y la ideología por otro” (Lefebvre, 1983, p.101).
(2) Para muchos se trata del mejor momento de Reich, y de su aporte más decisivo al pensamiento crítico del siglo XX. En efecto, se trata de una de las primeras aplicaciones “sociológicas” del instrumental psicoanalítico, a la vez que una notable superación de muchas de las asunciones típicas del “marxismo vulgar”. A partir de Marx, Reich sostiene aquí que “para que ‘una ideología pueda actuar en reacción sobre el proceso económico’, es preciso que antes se haya convertido en un poder material. Si se convierte en poder material desde el momento en que se apodera del hombre, se plantea de inmediato otra cuestión: ¿Por qué camino se produce esto? ¿Cómo es posible que un estado de hecho ideológico, por ejemplo, una teoría, pueda originar efectos materiales, conmocionar la historia?”. Como la ideología modifica la estructura psíquica de las personas, “toma en la forma de ese hombre concretamente modificado y contradictorio el carácter de una fuerza activa, de un poder material”. De ahí que el análisis de las estructuras caracterológicas pasa a complementar y enriquecer, en esta perspectiva, el materialismo histórico y permite a Reich dar una explicación de la “psicología reaccionaria de masas” manifestada en el ascenso del fascismo que es mucho más satisfactoria que las pobres explicaciones que en su momento brindaba el marxismo vulgar (Reich, 1973, p. 12/13).
(3) En su clásico texto “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” Althusser desarrolla dos tesis: 1.-“la ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia”, y 2.- “la ideología tiene una existencia material”. Distingue el “aparato represivo de Estado” de los “aparatos ideológicos de Estado” (AIE). Estos últimos son “cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas”. Althusser señala una “lista empírica” que incluye AIE religiosos, AIE escolar, AIE familiar, AIE jurídico, AIE político, AIE sindical, AIE de información, AIE cultural. Mientras el aparato represivo del Estado es uno solo, y es público, existe una pluralidad de AIE, y la mayor parte de ellos proviene del dominio privado. La diferencia esencial consiste en que “el aparato represivo de Estado ‘funciona mediante la violencia’, en tanto que los AIE funcionan mediante la ideología” (Althusser, 2003). Para Althusser, la educación es uno de los principales y más silenciosos Aparatos Ideológicos de Estado: “toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca –con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el AIE-familia y el AIE-escuela, es más vulnerable- ‘habilidades’ recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía)”. La diferenciación se produce hacia el sexto años, cuando “una gran masa de niños cae ‘en la producción’: son los obreros o los pequeños campesinos”, otra parte continúa escolarizada por un tiempo (y “termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos…”), y parte de ellos llega a la meta (sea para “caer en la semidesocupación intelectual”, para proporcionar agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), agentes de la represión (militares, policías), y “profesionales de la ideología”…(Althusser, 2003, p. 134)
(4) Entendida aquí sobre todo en su dimensión de “ideología en sí”, que Zizek define sumariamente como “la noción inmanente de la ideología como una doctrina, un conjunto de ideas, creencias, conceptos y demás, destinado a convencernos de su ‘verdad’, y sin embargo al servicio de algún interés de poder inconfeso”. La crítica de la ideología en este terreno recurre preferentemente a la “lectura de síntomas”: “descubrir la tendencia no confesada del texto oficial a través de sus rupturas, sus espacios en blanco y sus deslices” (Zizek, 2003, p. 17).